大學思政課接受障礙的主體心理因素分析

陳錚偉

[摘要]分析大學思政課的接受障礙，一方面要從傳授者的角度進行研究，分析傳授者在開展思想政治教育活動時的形式或內容是否妥當;另一方面還應對接受者的心理因素進行分析，分析接受者出現興趣、動力不高和產生主觀抵觸和排斥的深層次原因。通過對接受主體的心理分析后發現：學生的學習需要、成就動機、課程認識以及逆反心理是導致大學生在大學思政課上存在接受障礙的重要心理因素。

[關鍵詞]大學思政課;接受障礙;心理因素

[中圖分類號]G641 [文獻標識碼]A [文章編號]1671-5918（2019）03-0081-03

doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2019.03.036 [本刊網址]http：//www.hbxb.net

大學思政課對處在三觀形成關鍵階段的大學生具有巨大的教育意義，它是引導大學生成為社會主義合格公民的一門重要課程。當前，大學生對大學思政課仍存在著不同程度的接受障礙問題，引發了廣大思政工作者的高度關注。大學思政課接受障礙“主要是指接受主體對思想政治教育活動的形式或內容興趣不高或者主觀排斥?！币酝P于教育接受障礙的原因分析多從傳授者的角度開展，缺乏從接受者的角度進行研究?，F從接受主體即大學生的心理這一角度進行原因剖析，能更好地把握導致大學思政課接受障礙的深層因素，改善當前大學思政課接受障礙的問題，進而提高思想政治教育的實效性。

一、主體心理因素分析

（一）學生的課程學習需要較弱.缺乏學習動力

“需要是人的生理和社會方面的欲望和要求，是個體在生活中感到欠缺而力求獲得滿足的一種心理狀態。需要一旦產生，就會在人的心理上產生一種欲求情緒，驅使人去獲得所需要的東西?！毙睦韺W研究表明，需要是接受活動的基本動力，而學習需求便是教育的動力之一。因此，大學生對大學思政課的學習需要程度是影響該課程接受狀況的一個重要的心理因素。

雖然我國高度重視大學思政課的開設，將其列為公共必修課程。然而，當前一些高校在思政教師隊伍的建設上還跟不上，出現由非專業的兼職老師甚至是在讀研究生擔任思政課教師的現象，其課堂教學也多敷衍了事。而思政課堂教學多采取合班、大班的形式進行，有些課堂的人數規模甚至多達三百人。教師疲于授課，難以進行針對性教學。在這種課堂氛圍的渲染下，大學思政課在不少學生看來僅是一門為獲取學分順利畢業的公共課程。此外，學生工作管理者還不夠重視開展與此課程相關的校園文化和社會實踐活動，讓學生因為第二課堂活動的要求而產生學習的需要。此外，在現實社會生活中，人們習慣于“少談政治，多談經濟”，心理默認思政課在當前的社會生活中沒有用武之地，也導致了該課程的學習需求便弱。

（二）學生的課程成就感不高，學習興趣較弱

組織行為學研究發現：行為主體在一定條件的激勵下，能更有效地強化其行為，而比較有效的激勵來自于內心激勵。成就感作為一種內心激勵，具有強烈成就感的行為可使人們的行為得到強化。相反，缺乏成就感的行為則會障礙主體對該行為的接受。當前大學生在大學思政課上獲得的成就感不高，主要表現在學習的過程中以及學習的結果上。一方面是學生在學習該課程的過程中的成就感不高。通常情況下，經過艱辛或復雜過程會比簡單容易獲取得到的成就感高。而在課程學習上，單靠死記硬背就取得好成績，但也因缺乏技術含量和挑戰性，其成就感也會因此削弱。這就解釋了為何解出一道數學題往往會比作答一道思政題更能獲得同學們的羨慕。另一方面，學生在學完該思政課后的成就感也不高。就當前大學開設的課程來看，“理、工、經、管”類課程的實用性仍比文科類課程的強，“學好數理化，走遍天下全不怕”在一定時期內仍被不少人視為真理。由于上完大學思政課程后難以給自己的工作和生活帶來便利，成就感自然不強，大學思政課也便成為學生在大學期間曠課較多的課程之一。

（三）學生的課程認知存在不足，主觀排斥性較強

“思想接受的最大障礙不是未知，而是已知。人們往往把已知當成一成不變的絕對真理，形成知識迷信與認知定勢，表現為思想接受中的指向性、排他性，構成新思想接受中的干擾與困難。”認知定勢容易讓人們對某一事物形成持續的偏好或厭惡。大學思政課在過去曾一度發展曲折，具體表現為課程內容的階級斗爭色彩明顯;教學方式注重思想灌輸，教學評價注重政治正確。過去的這種不良形式的確讓一些人產生了認知定勢，時至今日仍對該課程存在懷疑與排斥，繼續習慣性地稱大學思政課為“政治課”。而家庭教育、網絡空間、電視電影等場合對該課程過往錯誤的過度放大，則助長了學生對這一課程的錯誤認識。致使學生將思政課的過往當成它的全部，靜止看待課程的內容、目標和性質。因此，學校、家庭與社會在糾正學生對課程的認識偏差上還需要繼續開展引導工作，才能減少學生對課程的接受障礙。

（四）學生的課程逆反心理較強，易長抵觸情緒

大學生自我意識較強，處于喜歡辯駁、爭論、懷疑和批判的階段。該時期也存在較強的逆反心理?！澳娣葱睦硎强陀^環境與主體需要不相符時產生的一種心理活動，具有強烈的情緒色彩，即帶有較強的抵觸情緒”。相對于其他課程，學生對大學思政課的逆反心理更加強烈。這是因為：

第一，大學思政課的超限逆反心理比較明顯。大學思政課是一門與小學品德課、中學德育課、高中思想政治課一脈相連、承上啟下、貫徹各個教育階段的課程。我國的學生自小就開始和持續地接受思想政治教育，但也容易因此產生超限逆反心理。即學生過度接受思想政治教育這一刺激后出現的逃避反應。不少學生厭倦了整個學習生涯都要上思想政治教育課程，認為思政課的不少內容在中小學教育階段已掌握，沒有學習的必要性。

第二，大學思政課容易導致學生產生自我價值保護逆反心理。大學思政課注重塑造學生的三觀，重視真善美的引導。然而，一方面，課程對三觀尤其是價值觀的標準和道德的要求較高，與學生的自我價值和道德標準產生矛盾沖突，致使學生更愿意選擇較容易實現的自我價值標準;另一方面，大學思政課教師在引導學生樹立正確三觀和培育良好道德品行時，容易將自己置于知識和道德的高點進行標榜說教，甚至輕易對學生的價值品行做出批評或否定，致使學生出于自我價值和尊嚴的保護而產生了厭倦和抵觸等逆反心理。

第三，大學思政課容易導致學生產生禁果逆反心理。大學思政課是開展意識形態教育的課程，這原本無可厚非。然而當前我們在意識形態教育和管理上仍采取以堵為主，對于西方的意識形態采取慎重防范。而大學生獵奇心強，掌握互聯網技術獲取信息的能力也強。以堵為主的方式避免不了學生接觸不良信息，相反還可能由于禁果逆反心理的產生而促使大學生通過“翻墻”的手段去獲取信息。而“翻墻”瀏覽和學習的過程中缺乏監督和正確的引導，又導致學生錯誤地接受西方敵對勢力的意識形態教育，并在其蠱惑下最終對大學思政課的理論觀點做出懷疑甚至否定的判斷，對大學思政課的理論不信、不服、不聽、不看。

二、建議與對策

（一）創設良好教育環境，激發課程學習需求

根據馬斯洛需求層次理論，人的行為往往是基于需求的狀況的，需求是推動有機體活動的動力和源泉，學習需求則是課程接受的動力和源泉?；诖耍纳拼髮W思政課的接受狀況應激發學生對該課程的學習需求。而學習需求多反映的是時下社會和學校教育要求的一種社會需要。良好的社會和學校教育環境和氛圍有助于學習需求的激發。因此，高校教育和管理工作者應重點改善當前的學校教育環境，多為學生“用思政”創造一些條件和機會，從而激發他們“學思政”的需求。如：高校管理者可以加大思政課的宣傳和保障力度，讓學生真切地感受到國家和學校對這一課程的重視及其課程地位;思政教師作為一線教育者，應嚴格落實課堂教學、作業以及學業考核，不讓學生產生敷衍應對的錯覺;高校學生工作者則可通過第二課堂引導學生學習思政理論。例如：開展與思政相關的話題辯論賽、演講比賽和歌詠比賽等學生喜聞樂見的活動，通過活動倒逼學生產生思政理論學習的需求。總之，營造思政課的重要性氛圍和為思政課的運用創設條件，讓其成為學生獲取日常學習和生活所必需的知識和技能的一門寶貴課程，方能產生學習需求，進而主動地接受思政課。

（二）提高學生學習信心，增強課程成就感

學生獲得課程成就感的方式主要通過課程的直接學習和外界信息的間接反饋。因此，增強大學生對思政課的成就感，一方面，高校教師應在思政課教學中注重提高學生學習的信心，滿足學生課程學習的快樂體驗，讓他們在學習完該課程后獲得更高的成就感。教師可通過創新作業形式和學業考核方式，如在作業布置和學業考核方面注重社會實踐，指導學生開展社會調研與服務，讓學生通過社會實踐活動完成課程作業和學業考核。學生在社會實踐和撰寫調研報告中遇到問題、分析問題和解決問題，會逐漸感受到能力的提升和知識的收獲，并因此收獲成就感。另一方面，外界對思政課的價值評判等信息的間接反饋也是影響學生學習該課程的成就感的一個重要因素。高校學生工作者需要對課程加以正面引導，例如：開展優秀校友經驗分享，邀請優秀思政專業的畢業學生為學生分享成功經歷與經驗，通過榜樣示范，提高學生對大學思政課程的學習信心。

（三）豐富課程教學內容，更新課程經驗認識

學生對于大學思政課的認知定勢很難在短時間內得到扭轉，需要不斷豐富課程的教學內容，讓學生對該課程的經驗認識得以更新和增進，才能令其逐步接受大學思政課程的內容。一方面，大學思政課程的內容設計要體現與時俱進，更新學生對課程的經驗認識，避免刻板印象和認識定勢的固化。如：在教學內容上，可將最新的社會焦點話題與思政熱點相結合，將學生所在地的思政實情與思政原理相結合，將校園生活與思政方法相結合等。這可以讓學生感受思政理論接地氣的一面，思政課內容重視和解決他們日常生活中遇到的困惑，避免給學生留下“假、大、空”的錯覺。另一方面，大學思政課程的內容設計還要體現包容性，豐富學生對該課程的認識。如：可以進行跨學科內容交叉設計，將社會學的實證調研方法與思政課的理論研究方法相結合，避免教育內容的純理論化而容易產生的說教印象。又如：將心理學的理論與思政的內容相結合，用心理學科學成果解釋思政的一些理論觀點，讓學生認識到思政理論的科學性和合理性。

（四）注重教學方法技巧，改善課程逆反心理

改善學生的課程逆反心理，高校思政工作者要在教學和管理的過程中減輕學生超限逆反心理、自我價值保護逆反心理、禁果逆反心理。首先，在思政課程的超限逆反心理上，教師應在遵循教育大綱的前提下，重點傳授學生尚未掌握的思政理論。對以往已掌握的內容，應創新形式。例如：可采取翻轉課堂的方式加強學生自我教育。其次，在減輕學生自我價值保護逆反心理上。教師應在教學方法上避免說教，避免盛氣凌人、避免絕對肯定或否定。而應在尊重和理解學生的自我價值和尊嚴的基礎上，將思政理論中的價值觀念和道德要求生活化、案例化、本土化，轉換成為學生能夠理解和接受的方式。如：在進行價值觀或道德引導時，選擇本土英雄模范人物的真實事跡進行典型案例分析，這樣可以讓學生感到親切和真實，更易接納和理解課程要傳遞的價值觀或道德標準。最后，要減少學生禁果逆反心理的產生。我們要尊重大學生的好奇心和批判懷疑精神的作用，并對他們的這一特質進行合理發揮、正確導向。面對不良網站及學生的“翻墻”行為，要變堵為疏，引導學生正確地使用互聯網技術收集思政理論的相關資料，獲取國內外正在或者已經發生的政治、經濟、文化和社會等領域的信息和觀點。同時積極為學生提供有助于理解思政理論的書籍、期刊、報紙、網站和網絡媒體等學習平臺，增加學生學習思政理論的平臺選擇，減少學生盲目選擇不良平臺。對待敏感問題和話題，則應該積極關注，正面回應，減少學生“翻墻”尋求所謂的答案。