論高職英語教師專業學習共同體環狀體系的建立

甘飴

[摘要]本文結合美國高校調研成果，通過對國內高職英語教師專業學習共同體研究現狀進行分析，對高職英語教師專業學習共同體的建設機制進行了初步的設計，設計內容主要包括了高職英語教師專業學習共同體系統設計過程、共同體參與的課程大綱兩個方面。

[關鍵詞]高職英語教師;專業學習共同體;高職教師團隊建設

[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1671-5918（2019）02-0146-03

doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2019.02.065 [本刊網址]http：//www.hbxb.net

一、現狀分析

隨著高職英語教學改革的不斷深化，英語教師職業面臨著前所未有的挑戰和潛在的壓力。高職英語教師主要來源于英語教育專業，知識結構單一跟不上高職英語改革對行業英語、跨學科知識體系的要求。長期繁復的教學工作使得他們沒有多余的時間精力探討教學方法、更新教學模式，他們往往教學理念傳統，科研時間有限，教學與科研很難達到完美的統一。即使是青年英語教師，他們雖然在跨學科知識、信息技術能力、跨文化素養、國際視野上相較于傳統英語教師有一定優勢，但是，高職院校人事管理部門缺乏長效的人才管理機制和科學的激勵手段，院校教師發展中心形同虛設，無法幫助青年英語教師設計長遠的職業生涯規劃。高職院校的學生英語基礎參差不齊，課堂上如何結合學生英語基礎，可以將既定的教學內容教給學生，又能夠調動學生英語學習的興趣，對于高職英語教師來說是挑戰。

由于高職教育不斷向“職教性”傾斜，高職英語課程已經面臨學科邊緣化的危機（彭茜茜，2014），根據高瑞潔（2014）、蔣曉艷（2018）等學者的實證調查發現，高職英語教師存在不同程度的職業倦怠和教學倦怠。而根據Y.G.Lou，L.Y.Chen（2016）的研究則發現，在導致中國大學英語教師工作倦怠的主要原因中，排序靠前的因素包括繁復的工作壓力、教師發展路徑模糊不清晰、學生英語水平能力低等。任何一個教師學習共同體的建設就是一個教師從“要我發展”到“我要發展”的過程，是一個從單一走向多元的過程。建立高職英語教師專業學習共同體（PLC），可以營造終身學習、跨學科思維的組織氛圍，調動高職英語教師的工作積極性，幫助建立以提升學生學習效果為最終目標的有管理者、教師、學生一起參與的對話平臺。

二、高職英語教師專業學習共同體

1995年Ernest L.Boyer首次用到了“學習的共同體（Com-munity of Learning）”的概念。他認為有效的學校教育首要的且最重要的要素是：在學校建立真正意義上的學習的共同體。事實上，學習共同體（Learning Community）常常被定義為一個組織群體內部的人分享共同的學術目標和學術價值觀，并以半正式的合作方式完成教學工作目標。專業學習共同體（也有學者翻譯為：專業學習社群）（Professional Learning Community，簡稱PLC）是在學習共同體之下發展出來的一個概念，由Shirley M.Hord于1997年首次提出。專業學習共同體是在特定工作環境或場地用以激勵教師合作的一種方法。這種工作方法常常用在學校場景當中，用來組織管理者、教師成為工作小組進行以實踐為基礎的專業學習。在歐美高校，這種基于共同教學目的、理念、價值觀的教師學習共同體十分普遍，不論是理論上或者是實踐上，西方在教師專業學習共同體方案的學術研究成果十分豐碩。

根據調查發現，世界各地的院校與教育機構都曾嘗試過構建專業學習共同體，有些院校成功開發，而有一部分院校則以失敗告終。其中部分院校將不成功的原因進行歸納總結：（1）共同體沒有一個明確的發展目標，并且沒有具體的操作評價標準;（2）不能對共同體的資源以及制度進行很好的保障;（3）教師之間缺乏相互協作、交流的意識。2017年，英國研究者Har-ris和Jones進行了大規模的高等院校教師專業共同體有效性的調查，他們發現當教師處于良好運作中以及好的環境下的建設的專業學習共同體時，共同體能夠正常發揮促進的作用，從而有效地幫助教師改善教學，推進學校的教學改革工作。

國內近年來也開始了高職教師學習共同體的研究。程辛榮，袁勇（2010a）從四個維度闡析了高職院校教師專業學習共同體的創建策略：（1）個人到團體的工作愿景;（2）校長的引領和示范作用;（3）建立學習型組織;（4）加強學校的“潛在”的合作文化。魏軍（2013）提出合理的建立制度和開放氛圍是高職教師學習共同體的構建要點，并針對高校教師共同工作時間較少等問題，構建了基于網絡的“咨詢診斷模式”學習應用平臺。盡管這樣的學習應用平臺建設與高職教師在常見的線上媒體溝通區別不大，但是給高職教師學習共同體研究者們一定的啟發。郁玨（2018）則將社團和高職學習共同體融合，形成頗具高職特色的“多元學習共同體”。

據筆者整理，2010年至2018年，知網可查“高職教師專業學習共同體”相關文獻總數僅為36篇。高職院校教師專業學習共同體研究（下簡稱為共同體研究）成果數量有限，尚沒有學者能夠清晰闡釋建立有效的高職教師專業學習共同體的行動方案，研究內容上基本局限于概念表述。但是在高職英語教師專業學習共同體的方面。研究者的思路則豐富多樣起來。研究包括了強調師生交互作用的英語課堂學習共同體，還有研究者從專業群、小單元化學習共同體、結合個案總結經驗等方面給后人新思路和新啟發。比如：張弋（2016）對于高職英語教師知識結構單一、跨學科視野局限等問題，有獨到見解，她認為從專業群建設人手，以課題項目為依托，建立小單元的學習共同體，同時促進有跨學科、跨院校、跨國際的共同體建設。尹亮宇（2017）對一名高職外語教師的學習策略進行了個案研究。她認為建設高職英語教師學習共同體，需要：（1）增強個體自我發展意識;（2）利用互聯網信息通信技術可以幫助英語教師快速獲得成長。

綜合而言，國外研究者們更加關注學校所承擔的角色重要性，院校作為共同體的重要支撐，必須為共同體營造良好的學習氛圍，提供健全合理的機制保障，他們還十分重視實踐活動中如何保證共同體的有效性，建立合理有效的共同體的制度、目標，組織成員之間的信任感的建立，共同體作用于學生學習的效果等;而國內研究者視線則聚焦在共同體的內部，關注共同體成員的溝通、共同體分類的方式;特別是針對高職院校英語教師專業學習共同體的發展，研究者們將教師個人的專業素質、能力、事業心認作是共同體的核心元素。筆者認為，不論是外部機制、共同體自身、共同體成員個人都是形成共同體良性發展的重要組成部分，除此之外，更重要的是設定清晰具體的工作目標以及以工作結果為導向的環狀推進模式。本文結合國內高職英語課程現狀以及國內外學者的觀點和實踐成果，對高職英語教師專業學習共同體的建設機制進行了初步的設計，包括了高職英語教師專業學習共同體系統設計過程、共同體參與的課程大綱兩個方面。

三、高職英語教師專業學習共同體系統設計過程

共同體研究者McMillan和Chavis（1986）的論述，成立所謂的共同體要有四個關鍵要素：（1）成員;（2）影響力;（3）滿足個體需求;（4）有共同事件或心理聯系。而Peter Senge在其所著的《第五項修煉：學習型組織的藝術與實務》中則強調了自我超越、開放心態、建立共同愿景、團隊學習以及將前三點系統性整合在一起的重要性。事實上，高職英語教師專業學習共同體作為可持續發展的學習型組織，需要有發展目標、運行準則、成員學習分工、不斷反省學習的集體文化、資源（資金、制度）支持以及評估機制。建立高職英語教師專業學習共同體系統的科學建設過程，首先應當制定共同體內部規則、并對現狀進行評估、設定長期的共同體目標、結合教學工作設定新的課程大綱、并對共同體成員采用形成性評價與終結性評價結合的評價模式。建設的第二步是致力于建立英語教師共同學習和相互依存的工作方式，通過設定短期共同體目標、決定合作性的計劃、更加詳細的設定課程大綱、管理形成性評價、結合管理收集并分析數據、根據數據結果提供干預。

（一）高職英語教師專業學習共同體的主要特點

1.共同的使命、愿景、價值、目標。SMART目標設定法是美國高校在設定教師專業學習共同體中最常見的目標設定方法。結合SMART目標制定法（后有詳細解釋），高職英語教師專業學習共同體可以從教師個人研究興趣、方向、職稱、科研課題主題、課程類別、學生類別等進行單元分組，與共同體成員分享共同的目標，從而能夠更好地相互協作。共同體的目標可以以學期、學年為目標時間單位，分為長期目標和短期目標。共同體的最終目標是提高學生的學習質量、學習成績，所以作為共同體的評價，可以分為終結性評價和形成性評價。日常的共同體會議參與情況可以作為形成性評價的一部分，而學生的學習狀況，某個特定主題下，如：學生的學習成績、學習態度等等可以測量的方面，可以作為共同體終結性評價的考量因素。

2.以學習為中心的合作團隊。在高職英語教師專業學習共同體中，英語教師以小組為單元，在協作團隊中相互依賴地協同工作，共同負責，以實現共同的目標。學校要確保團隊為成人學習提供必要的時間和支持，比如程辛榮，袁勇（2010b）就曾提到通過鼓勵圖書館引進更多的書籍來支持教師的自我學習。協作是一個系統的過程，在這個過程中，管理者、教師一起工作，相互依賴，通過分析數據，影響專業實踐，改善個人和集體成果。因此，高職英語教師專業學習共同體中，學校作為共同體的后盾力量，可以充分組織安排人事部門、教務部門、圖書館、信息技術部門等為共同體的發展提供保障。

3.集體探究。專業學習共同體中的團隊不斷地質疑現狀，尋求新的教學方法，測試方法，然后反思結果。建立當前現實和最佳實踐的共同知識是每個團隊決策過程中必不可少的一部分。如前所述，當教師身處于一個積極的共同體當中，能夠更好地完成目標。因此，除了我們一再強調的教師個人素質的提高之外，學習型組織文化的建設事實上也十分重要。根據筆者在美國幾所高校的調研發現，作為共同體的領導教師，這個角色往往按周期輪換進行，這樣有利于每個教師能夠從中得到鍛煉，因為領導教師將負責某一期共同體的主題、主持、資料準備等。

4.行動導向與實驗性。專業學習共同體的成員不斷地將他們的學習和洞察力轉化為行動。他們認識到參與和經驗在學習和測試新想法中的重要性。要在實踐中進行學習——做中學。因此，高職英語教師要將日常的教學工作結合到專業學習共同體的任務當中去，只有這樣才能發揮共同體的終極作用。因此結合英語教學大綱來設計教師專業學習共同體系統，將教學大綱分為固定大綱和變動大綱，通過不斷地實驗摸索，形成有活力的大綱設計機制。

5.致力于改進的可持續性。不滿足于現狀，專業學習共同體的成員不斷尋求更好的方式來實現共同的目標，實現他們的根本目的，共同學習和進步。所以，需要確保所有的團體都在推進以下工作：（1）通過各種手段和方法，收集當前英語教師學習情況的證據;（2）制定策略以增強優勢并解決英語教師學習中遇到的問題;（3）繼續實施共同體的策略和理念;（4）分析變化帶來的影響，發現哪些是有效的，哪些不是有效的;（5）將新知識應用于持續改進的下一個周期中。

（二）以結果導向的環狀推進模式

共同體內的英語教師應當根據實際的結果來評估他們的努力。他們需要得到學生學習狀況的證據，并利用這些證據來改進他們的日常行動。因此高職英語教師專業學習共同體的建設工作應當是環狀發展模式，它應當以結果為導向，對結果及時進行干預，進而促進共同體良性發展的模式。

1.高職英語教師專業發展學習共同體環狀系統建設過程。在建設共同體系統之前，需要特別注意的事項就是共同體的目標設定，SMART目標即為具體的（Specific）、可測量的（Measur-able）、可實現的（Attainable）、結果為導向的（Results-oriented）以及有時限的（Time-bound）目標。結合筆者在美國的調研，SMART目標可以通過填空模板的形式，從而幫助共同體確立自身的發展目標。主要包括SMART目標填空及填表。SMART目標填空需要活動制定者，通過填寫：截止（日期），（誰）將能夠完成（具體的可以被測量的行為），共同體成員將能夠（可以實現的事情）。填表主要包括填寫現狀及目標、策略和行動步驟、誰負責什么內容、目標日期及截止日期以及有效性證據。在利用這兩個方面的內容幫助我們設定長期和短期的sMART目標之后，我們可以討論以什么樣的步驟來建立高職英語教師專業學習共同體系統。首先我們應當制定共同體內部規范、并對現狀進行評估、設定長期的共同體目標、結合教學工作設定新的課程大綱、并對共同體成員采用形成性評價與終結性評價結合的評價模式。建設的第二步是致力于建立英語教師共同學習和相互依存的工作方式，通過設定短期共同體目標、決定合作性的計劃、更加詳細的設定課程大綱、管理形成性評價、結合管理收集并分析數據、根據數據結果提供干預。在制定共同體規范時，有一些具體的問題需要思考，比如：共同體成員參與的時間，需要準備的材料，溝通的方式，交流的效率，當討論遇到沖突時如何解決，如何定義共同體的專業精神，對參與度的要求是什么樣的，其他共同體的規范是什么樣的，及時更新的共同體規范。

2.高職英語教師專業學習共同體參與設定的課程大綱。在有共同體參與工作的學校，課程大綱是共同體需要思考和討論的內容。在美國，有共同體參與的課程大綱設計分為了固定課程大綱和變動課程大綱。因此，高職院校英語課程的固定課程大綱即為2000年教育部高教司設立的《高職高專教育英語課程教學基本要求》所規定的課程教學基本要求，而變動大綱則是指需要根據共同體會議討論決策，而需要經常進行動態調整的教學大綱內容。

根據《基本要求》內容，高職英語教學的共同核心標準可以確立為：從聽力、口語、閱讀、寫作和翻譯五個方面設定高職學生主要的英語學習技能和要求。創立并規定好形成性評價的標準，比如筆者所在的學校，規定了學生日常學習行為作為主要評價對象的形成性評價占學期總成績的50%，而學期末的終綺f生評估成績則占總成績的40%。再比如，英語教師將學生的考勤、作業、課堂表現等行為作為形成性評價的要素。通過明確英語課程教學計劃和日常的教學活動安排，收集學生學習情況的具體數據，從而管理通過形成性評價獲得的學生學習情況的一手資料。教學結果反饋，并體現在下一個時間周期中教學大綱的設計和討論會議日程中。

四、結語

世界經濟合作與發展組織（OECD）對全球范圍內33個國家教師教學與專業發展環境進行的評估報告（Teaching in Fo-ClIS）中總結：教師專業學習共同體有潛力成為學校范圍內持續支持教師學習的有力工具。報告還發現，盡管全球范圍內的教師們都渴望著獲得更多更好的專業發展，但是所有國家的教師在專業發展與教學實踐活動中合作程度低。這似乎解釋了為什么學者Payne（2008）對于教育變革的態度充滿了悲觀主義色彩，他認為：“縱觀全世界的教育改革，可以發現‘有那么多的改革，卻僅有如此少的改變”。

因此，當我們結合研究者的學術成果與現有得經驗，提出所謂的“高職英語教師專業學習共同體的環狀體系”時，歸根結底其實就是強調共同體活動的“閉環”性。事實上，高職英語教師專業學習共同體作為可持續發展的學習型組織，除了需要有發展目標、運行準則、成員學習分工、不斷反省學習的集體文化和合理科學的評價機制之外，更需要來自院校各方面資源（資金、制度）的支持。