班級教學環境下的個性化英語能力培養

廖治敏

[摘要]個性化英語能力是我國近年來教改推行的方向，它指學生在教師的引導下，能動地形成具有個體特色的英語學習能力。但我國的英語教學普遍是在正式的班級中開展的，教師的教學設計和教學任務主要以班級為對象，學生在教師的安排下開展學習，他們的課堂學習方式較被動;短暫的課堂時間里，學生展現個性學習特點的機會較少，教師難以發現每個學生的個性學習特點和問題，學生的個性化英語能力因此難以形成。實現班級教學與學生個性化英語能力培養的優勢結合，讓學生的個性化英語能力在班級教學環境中得到充分發展，是現代英語教學的必由之路。

[關鍵詞]課堂教學環境;班級;個性化英語能力;優勢結合

[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1671-5918（2019）02-0173-03

doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2019.02.077 [本刊網址]http：//www.hbxb.net

英語學科是我國各級各類學校開設的一門重要課程，其主要的教學組織形式是班級。在班級教學環境下，每個學生接受的教學內容和教學方法相同，這對于學生的個性化英語能力發展無疑是不利的。個性化英語能力建立在學生的學習動機和學習興趣上，是一種能動的學習能力，不僅包含學生的英語知識習得能力或英語應試能力，更指學生將自我個性發展與英語學習相結合而形成的能力，是一種更適合學生身心發展的綜合能力，也是適應我國英語學科新課程改革目標的理想能力。個性化英語能力可激發個體英語學習興趣，培養終生學習的英語能力，豐富文化知識，拓展思維角度，完善情感價值觀。葉礫指出“個性化英語教學的主要目的是為了發展學生個性，促進學生身心更健康、能力更突出、知識更全面、人格更完整”。但由于我國的教育資源不夠充足，班級教學制仍是最主要的教學組織形式。在班級教學環境下發展學生的個性化英語能力，面臨諸多困難。

一、個性化英語能力培養的多重阻力

在班級制的教學環境下，班級教學面向全體與個性化英語能力面向個體的兩種導向截然不同，同時來自學校，家長和學生等多方面的不同要求也使學生的個性化英語能力培養面臨多重困難。

（一）教師的課堂注意力主要在整體而非個體，“無暇”培養學生的個性化英語能力

班級教學主要以班級為單位，并非以個體學生為中心，這就決定了教師在課堂教學中主要把注意力放在整個班級上。據調查，“某些中西部地區的中心學校，因為教學資源相對集中，在一些初級中學和高級中學的班級人數甚至會超過80人”。巨大的班級規模極易讓教師將注意力隨時集中在全班學生的學習狀態上，有限的課堂教學時間也對教師培養學生個性化英語能力形成了阻力。

（二）教師主導的英語課堂環境易忽視學生的個性化英語能力發展

以教師為主導是傳統的課堂模式，英語課堂也不例外。在英語課堂上，教師是知識的單向傳授者，組織并主導著課堂的幾乎一切活動。近年來，教育系統出臺的一系列改革，提出的一系列新教育理念，如素質教育，新課程改革，全人教育等都在大聲疾呼打破傳統教育以教師為中心的課堂模式。但據實效而言，這些改革和理念在很大程度上還停留在理論上，實際的教學行為沒有出現根本的改變。傳統的教師主導型的課堂仍然占據絕對優勢。這樣的教學模式下，學生在英語學習上的個體特點，創造性和個體需求鮮有展示的機會。教師自顧自地完成教學任務，學生被動地跟著教師的安排學習，難以發展出具有個性化的英語能力。

（三）教學任務的壓力讓英語教師對培養學生個性化英語能力“心有余而力不足”

在班級教學環境下，教師的教學任務不能由自己決定，而得遵從國家，地方和學校的安排。多數學校要求教學任務和進度保持與應試的教學大綱一致，教師的教學任務完成情況還會被定期或不定期抽查。這樣的硬性要求和壓力讓教師把完成規定的教學內容視為首要任務，即使部分教師想在課堂上培養學生的個性化英語能力，也只能是蜻蜓點水式地淺嘗輒止，而且緊迫的時間難以讓每一個學生的個體英語能力得到充分發展，這也是學生的個性化英語能力難以發展的重要原因。

（四）教材內容跟不上學生的心智發展，難以激發學生的個性化英語學習興趣

我國的英語教材內容簡單，遠遠落后于學生的心智發展。如初中一年級人教版教材第一單元的主題是“My Name Is Gi-na”，主要的內容是“What is your name”和“My nalqle is…”這兩個句型。這樣的內容難度對應的是學前兒童的心智發展水平，而非初一學生的心智水平。初中學生的普遍年齡是12-15歲。著名教育心理學家皮亞杰指出，12-15歲的學生已經具備抽象思維能力，可以離開具體事物，根據假設來進行邏輯推演。而我國的英語教材設計卻忽視了這樣的心智發展水平，即使到了高年級，教材內容依然落后于學生的思維發展。如人教版初中三年級教材第一單元的主題是“How Can We Become GoodLearners”，該單元最長的文章字數不足150詞，且以適應小學生心智表達的簡單句為主，全文均為具體描述，沒有任何抽象思維的體現。對于已具抽象思維能力的學生來說，這樣的教材內容難以調動他們的英語學習興趣，難以培養他們的個性化英語能力。

（五）傳統教學重知識本位與應試教育，輕個性化英語能力

目前的英語教育改革強調要改變知識本位與應試教育的觀念，強調培養知識與技能，重視過程與方法，培養學生的情感價值觀。然而，在現實中，應試教育這一硬性評價手段仍是學生升人優質學校的最主要標準。在家長的高期望，學校的高要求之下，英語教師的教學被迫以知識本位與應試教育為主，教學方法仍以滿堂灌和填鴨式教學為主，教學評價仍以學生在重大考試中的分數為依據。這樣的教學方式損害了學生的英語學習興趣，忽略了學生在英語學習上的個體特點，其結果是教師難以因材施教，學生學習日益被動，個性化英語能力發展沒有實施的空間。

二、班級教學環境下學生的個性化英語能力培養策略

我國目前的班級制教學模式從多方面阻礙了學生個『生化英語能力的發展和培養，為了解決這一矛盾，提出以下解決策略。

（一）創建寓教于樂的班級教學環境

傳統的“師道尊嚴”為主導的教學氛圍易讓學生對教師產生畏懼感，即使有想法也因擔心冒犯教師而不敢表達。個性化英語能力的培養需要英語教師給予學生充分的尊重，建立平等的師生關系，鼓勵學生敢想敢說，讓學生的個性化英語能力得到最優開發和發展。

首先，教育制度的改革應落到實處，教育政策與教育考核手段應保持一致。從早期的人本主義學習理論，到杜威的“兒童中心論”，再到我國近年的素質教育，全人教育，新課程改革等理論，都體現了教育的發展要回歸到培養“人”的本質上來，英語教育也不例外。培養“人”的英語教育要求學校真正理解教育精神，尊重個性，培養個性，發展個性，制定適合個性化英語能力發展的措施。

盡管近年的改革都強調學生的個性化能力培養，但學生的考核方式卻沒有相應的變化，學生最終還是要參加以知識考查為主的考試。在這樣的形勢下，教改只能流于形式，各級學校仍然會為了提高升學率，而繼續采用以知識學習為主的傳統教學方法，能力培養有時以一種生硬的方式被插入到課堂教學中。只有當考查手段中能體現出對能力的考查時，學校和教師才能真正放手去培養學生的個性化能力，學生的英語個性化發展才能真正取得成效。因此，要讓學生的個性化英語能力在“寓教于樂”的環境中得以發展，必須以強有力的教育政策為后盾。

其次，在課堂上，肩負學生個性化英語能力培養的人是英語教師。“英語教師應該是一個學生學習的引導者、促進者”，英語教師應轉變對學生的觀念，不應將學生視為知識的被動接受者，而是知識的主動發現者。教師需了解學生的獨特性，尊重他們的個性，鼓勵他們表達自己的觀點，引導他們形成適合自己的學習方法，發展終身受用的英語學習技能。學生是個性化英語能力培養的對象，也是個性化英語能力培養的主體。“個性化教學的基本理念是自主學習”。學生應在教師的引領下，探尋適合自己的英語學習方法，培養自己的英語學習能力。在學習過程中，學生可結合自己的興趣，如學生喜歡繪畫，則可以關注繪畫方面的英語，閱讀關于繪畫的英語雜志，收看關于繪畫的英語新聞和英語節目，這樣既發展了興趣，同時又潛移默化地發展了自己的個性化英語學習能力，實現了寓教于樂。

再次，英語教師應有科學合理的教學設計。寓教于樂的英語教學環境并非僅僅沉浸于“樂”，教師要明確其實質是幫助學生更好地學。因此，教師不僅要做到對班級情緒的合理把控，更要設計好教學方法，教學組織和課堂管理的各個環節。對教學中可能出現的因無“樂”而產生的冷場和沉默。應指導學生形成學習內驅力，并提前設計好應對課堂冷場，沉默的解決方法。對學生在學習中可能出現的過度情緒，如過度興奮或長時間沉默等，要能提前想好化解之策，以保證“寓教于樂”的教學氛圍和“樂從中來”的教學效果。

（二）開展與學生心智發展相一致的教學改革

我國目前的英語教材普遍落后于學生心智發展，相應的教學活動也跟不上學生的心智發展。因此，首先應改革教材，并調整教學活動，使之與學生的心智發展相一致。具體策略包括以下三方面。

第一，研究各階段學生的心智特點，確定教材的基本內容。不同階段的學生有不同的心理和智力特點，應通過多種科學的心智測試確定學生的心智發展水平。教材的編訂應與學生的心智發展保持一致，這樣才能誘發學生認知的沖動。“埃里克森認為根據個體與環境相互作用以及解決沖突和危機的能力，個性才能得以發展。”因此，教材和教學活動都應設置能引起學生思維沖突和危機的內容，讓學生在深入的思考和思維的碰撞中解決問題，提升自己的心智能力，發展個性化英語能力。

第二，開展多種教學活動，激發學生的學習興趣，促進個性化英語能力的培養。傳統英語課堂教學以教師的課堂講授為主，學生缺少展示能力的機會，個性化英語能力的發展因此被壓抑。結合不同階段學生的心智和興趣特點，教師設計多種多樣的教學活動，可激發他們的興趣，有利于個性化英語能力的培養。比如根據小學生的注意力保持時間約30分鐘的特點，一節課可安排兩種不同的教學活動，結合他們以具體思維為主的模式，教學方法可以情境化教學為主。“情境式教學是以學生興趣作為出發點，以情境作為形式，有效地調動學生的興趣愛好、情感認知、思維形態等”的新型教育模式。如在學習關于禮貌用語的時候，教師先介紹基本的禮貌用語“How are you”“thank you”“sorry”“good evening”和它們的應答語。然后設置一些場景，讓學生在這些場景下以表演的方式使用適當的禮貌用語。最后教師鼓勵學生展示他們的表演。這樣的教學設計將教師從全程的單向講解中解放了出來，師生互動增加，學生主動展現個性能力的機會增多，發掘了他們的個性，增強了他們的想象力和合作能力。教師從這些活動中可觀察到學生的長處和潛能，在以后的課堂活動和課外任務中加以針對性發掘，也就自然地培養了學生的個性化英語能力。

第三，將英語知識的內在聯系與學生的心智發展結合起來，反對知識割裂式的英語教學。傳統的英語教學中，以應試為目標，英語知識被分裂為與題型相對應的獨立部分：發音，詞匯，句子，篇章閱讀和寫作。為了在各項考題中獲得高分，英語教學的步驟一般為：單詞發音和詞義學習，課文學習，練題和講解。各個部分是相互獨立的，沒有內在聯系，學生單詞記得多不代表課文理解能力強，也不代表做題效果好。研究那些英語學得出色的人物，如著名語言學家林語堂認為，“凡不以口語為基礎的人，一定寫不出平易自然，純熟地道的英文。”北京外國語學院教授薄冰說到，“如果我是一個初學英語的小學生，我將多看故事多看畫，多聽句子多唱歌”。從兩位專家的觀點中，可以看出口語水平會影響到其他英語水平，多看多聽多唱并非死記硬背，也就更加印證了英語學習不是肢解式學習，而是整體式學習。在具體的教學實踐中，英語教師必須改變傳統的分裂式學習方法，可將傳統的教學步驟調整為：情境導入，小組討論或者個人思考，課文引入，主題討論，習題練習。針對每一個環節中出現的新知識，教師自然地給予針對性的講解，新舊知識的銜接和聯系緊密而自然。這樣的教學模式讓學生不再以分裂式的方式學習，適應了他們的心智發展，有利于英語個性化能力的發展。

（三）構建多元評價體系

傳統的評價體系僅有應試一種方式，不能覆蓋個性化英語能力的內涵。學生的個性化能力是多元的，包括語言能力，學習能力，思維能力，情感態度和價值觀等。因此，評價手段也應該相應地多元化。這種多元化體現在兩個方面：評價手段的多元化和評價內容的多元化。評價手段多元化指評價的手段不應只有書面考試，還應適當地加入適應他們個性化能力的測試，如口試，創作，演講，表演等。評價內容的多元化，指考查不應只測試學生所學的書本知識，還應體現其他方面的內容，如思維能力，常識能力，運用英語進行交際的能力等。

三、結語

新的《國家英語課程標準》提出，“學生的發展是英語課程的出發點和歸宿，教師要根據學生的具體情況，有創造的設計教學過程，要正確認識學生的個體差異，因材施教，使每個學生都在原有的基礎上得到發展”。這個要求落實到課堂教學中，就是要實施個性化的教學。針對目前實施個性化英語教學的困難，各級學校要改進傳統的英語班級制教學中存在的問題，將之與個性化英語能力培養的方法相結合，將兩者的優勢最大化，才能實現學生的個性化能力最大化發展。