情感的原野是可開發(fā)的 殘缺的美是永恒的

楊文娟

【中圖分類號】G633.3 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2019）14-0139-01

趙若蕓老師作為“跨越式”教學研究和“少教多學”課題研究的實驗教師，在這一節(jié)課中，體現(xiàn)了“跨越式”教學“大容量”的特點和“少教多學”課題教師“少教”學生“多學”的理念。我竊以為，“少教多學”是教學的理念，“跨越式”是教學的方式，二者沒有沖突。相反，“少教多學”為“跨越式”指明了方向，而“跨越式”實踐了“少教多學”理念。二者是靈魂與軀體的關(guān)系。為此，針對本課教學，從整體教學效果來看，應該在“激發(fā)學生歷史情感”和“重視學生課堂生成”兩個方面加以鋪開。

第一，教師激情導入，創(chuàng)造情感碰撞氛圍，激發(fā)學生歷史情感

《土地的誓言》這一課是一篇抒情性極強的散文，學習這篇課文主要的方法應該是理解后誦讀。理解應該包括作者、背景、語句等，尤其是對作者和背景的理解顯得十分重要。因為學生離這段歷史有一定的時間隔閡，他們對中國人民抗日的事是從電視劇中的故事得知的，從歷史課本中有所了解只是語言性歷史輪廓，缺乏感性認識。記得有一次五四節(jié)學校組織學生到電影院觀看抗日主體的電影，當學生們看到日本兵砍殺中國百姓頭顱、槍挑小孩、奸淫婦女等情節(jié)時，學生群中有響亮的口哨聲、“哇塞”的怪叫聲、哈哈的嬉笑聲……而且這些聲音不是很單一，看完后表情嚴肅的不多，流淚的屈指可數(shù)。這種情形對于遠離抗日歷史的中國少年來說，可能是很少的，但在我尤其是作為語文老師的我，聽著是那么的刺耳、心痛和震撼，我問自己我們在教學生什么：盡管我們沒有忘記抗日的歷史，但我們教的學生為何如此缺乏民族歷史的感情？他們可能為一次跌倒哭泣，為一次朦朧的所謂的失戀失去笑容，為何面對民族的屠殺卻能笑出聲？

我舉這個例子，意在說明學生對歷史的情感陌生，有待于老師疏通、張揚。像《土地的誓言》這類背景的文章，一定先要讓學生進入作者要表達的情感氛圍，這樣有利于開發(fā)學生的歷史情感的原野。這就需要老師，細讀文本，跟作者進行情感交流，然后走出來，在課堂用自己的激情點燃學生的情感，相信我們的學生正處在“人之初，性本善”的階段，等學生自己進入文本跟作者進行情感對話和交流后，定能激發(fā)歷史情感。因此，在誦讀時才能體現(xiàn)出作者對故鄉(xiāng)土地熾痛的熱愛之情和強烈的愛國情懷。

第二，教師適時引導，突出學生主體學習，重視學生課堂生成

不管是“跨越式”教學方法，還是“少教多學”理念，都朝著一個目標即高效的課堂教學，可謂是殊途同歸。而要達到“高效”，必須體現(xiàn)學生主體學習的地位，重視學生在課堂的所有生成：聽、思、說、讀、寫。在課堂觀察中，教師往往為了完成自己預設(shè)的教學環(huán)節(jié)，會加快課堂節(jié)奏，尤其是利用幻燈片教學更為如此。試想一下，一節(jié)課四十幾分鐘，要完成八九個教學環(huán)節(jié)，在這些環(huán)節(jié)中，要達到“聽、思、說、讀、寫”中的任何一兩個目標，并且在學生的思考合作下完成，有可能嗎？即使在快節(jié)奏下完成，會有什么實效呢？

因此，首先，教師應該優(yōu)化設(shè)計，在學生思考時根據(jù)時機及時引導，比如這篇課文要在理解作者情感的時機教師進行引導，這種引導就是像法國語文教育家皮埃爾·克拉臘可所說的：“通過課堂講解要使作品在學生面前復活，使學生感覺到文章中思想脈搏的跳動，引起他們情感上的共鳴。”這樣學生在感悟后思考，思考后表達，定能在“思、說”方面有精彩的生成。

其次，教師要給學生一定的時間思考、討論、整理，這是課堂精彩生成的必然過程。老師們有一個共同的擔憂，給學生時間就完成不了教學進度和任務，這一考量還是從教師的教學這一方面去完成課堂教學，沒有體現(xiàn)學生主體，更沒有把教學的目標定位于學生學習的效果即學生的“聽、思、說、讀、寫”等能力是否得到培養(yǎng)，學生的智力發(fā)展、感情涵養(yǎng)、品德陶冶等人格特征是否得到鍛煉，因為語文教學的終極目標是學生的人格得到完善。以《土地的誓言》為例，如果學生在課堂上，不論從口頭語言表達還是從小練筆上，都能體現(xiàn)出“聽、思、說、讀、寫”等能力之一二（或散文詩的誦讀方法，或美文美句的賞析），盡管不盡善盡美，我們感覺到學生對作者失去家園而流浪的同情、對民族受到蹂躪屠殺時的滿腔憤怒、為中國強大而努力奮斗的真摯情感。我想這應該是此種文本所蘊含的意義，也許學生的這些生成不盡人意，但這是課堂的真實，就像女神維拉斯斷臂雕像，雖然是殘缺的，但給人的美感卻是永恒的。