哲學地思考教育學問題

陳家琪

研究康德的人和出版的書已經到了不計其數的地步，但據我所知，就國內的情況而言，研究康德教育學思想的人并不多，甚至可以說少到不為人所知的地步。我問了我的幾位博士生，他們都不知道康德有這方面的著作。我當然也不知道。查閱康德一生的學術經歷，比如看曼弗雷德·庫恩所著的《康德傳》（北京世紀文景文化出版公司二oo八年版），可知康德曾拒絕過埃爾蘭根和耶拿大學的聘書，就專門待在哥尼斯堡等著邏輯與形而上學正教授的位置，而在此之前，他已經拒絕了詩學和數學的教授職位（這是兩個多么風馬牛不相及而實際上又很近似的領域！）。一七七0年三月三十一日，康德終于被任命為哥尼斯堡大學的邏輯與形而上學教授，他的就職論文是《論感性世界與理智世界的形式與原則》，目的是重建“不摻雜任何感性事物的真正形而上學”。請注意，真正形而上學的問題，或者說，區分感性世界與理智世界的形式與原則問題，也就是柏拉圖式的區分事物的本體與現象的問題，這對于如何哲學地思考教育學來說，實在是一種至為重要的思維訓練。注重思維的形式規則，或者說把“想什么”與“怎么想”區分開來，其實也就涉及了就思維形式而言的何謂“純粹”的問題。然后，一七七六年、一七七七年他發表了關于“德紹的泛愛教育”的評論，一八0三年出版《論教育》。

一七七六年的下學期，康德擔任哲學系主任。在哥尼斯堡大學，哲學系的主任是由正教授輪流擔任的，而且，正教授還必須輪流講授“實用教育學”（我個人覺得這是一項很好的規定，不懂教育學，沒有自己的教育理念，何以教人？何以在教育中相互尊重人格獨立，磨合不同方向的互助？）。于是，康德就開始講授他的“實用教育學”，采用的是當時并不太為人所接受的巴澤多（J.B.Basedow）的《方法手冊》。巴澤多強調的是教育的實用性，或者理解為教育常識學。他一七七四年在德紹創辦了一所很前衛的學校，叫“泛愛學校”，想把學生們教育成“博愛主義者”，而且重視體育，不斷安排學生外出踏青，主張在游戲中提高興趣，反對死記硬背，給學生更多的休息時間，注意全面發展，使學生成為“有用”的人等等。所有這一切對我們今天的幼兒園、中小學來說，都是極好的樣板，但與康德的教育理念卻并不完全吻合。這種不吻合不是方法上的（他在方法上完全支持“泛愛教育”），而是理念上的，因為他對“有用”有著另外一套更不為人所接受的形而上學的理解。所以，一七八0年，當又輪到他講授實用教育學時，他就改用了他的同事腓特烈·博克的教材：《教育藝術教程：適用于基督教家庭與有志成為青年教師者》。從這本教材的題目就可以看出，它似乎更接近于康德的教育理念。但在他的課堂上，他依然高度贊美巴澤多的教育方法，而且通過自己的文章和勸告，讓更多的人送自己的孩子去“泛愛學校”讀書。

康德經常對選他課的學生說，哲學是不可以教的，他所講授的也不是哲學，而是如何進行哲學思考。如何進行哲學思考，看似是一個方法論問題，而所講的方法其實又很簡單，無非就是“懷疑”二字。與“懷疑”連接在一起的，就是“探究”。所以康德并不是一個懷疑主義者，而是一個不斷尋求比較穩固的學科基礎的人。對哲學這門課程來說是這樣，對別的更具有經驗性學科的探究來說也是這樣。比如康德最喜歡，也最為同學們歡迎的課程是自然地理。他就說，自然地理課當然要傳播最廣義的地理學知識，但更重要的是要讓學生們通過地理學知識了解自己在世界中的位置，由此思考生命的價值。至于人類學，當然就是一個要回答“人是什么”的問題，也就更與人的生死、愛恨、情仇以及不同成長階段的價值需求相關了。在康德的早期生活經驗中，有過毀滅性的里斯本大地震，有過俄軍的入侵與占領，在他四十歲生日（一七六四）的前幾天，有他最好的朋友豐克的猝逝，圍繞著豐克的安葬問題，又發生了他與哈曼、與當地的庫爾蘭人和政府的種種沖突。一七六四年的十一月十一日，哥尼斯堡發生了大火，整整燃燒了一個星期，幾百棟房屋和教堂被毀，更讓人感到生命的脆弱與無奈。這一切也讓康德認識到，一個人的品格是在四十歲完成的。四十歲之前，幾乎沒有誰對生命的價值有正確的判斷。四十歲以前，要拼命讀書，把思想的素材準備齊全;一個人到了四十歲，記憶力就開始退化，幾乎無法學習新事物，只能擴充知識，并通過對既有知識的反思，使得學習不再出于激情，而是發自興趣，目標是使自己成為一個理性存在者。于是這里就涉及康德所理解的教育的理念，那就是要不斷引導人的自我認識，使人意識到“在我們里頭有某種東西，只要我們發現了它，從此就不會停止對它的好奇。它要把人提升到尊嚴的概念高度，而在我們把人當作經驗對象時，就不會想到這一切”（《康德傳》，186頁）。

這也就是他要把感性世界與理智世界的形式與原則區分開來的根本原因。這一區分，也就意味著對作為經驗的人與在人的意識中發現了尊嚴這種東西的人的區分。李長偉在他的這本書中，通過對“實踐”這一概念的理解，讓康德偏離了亞里士多德路線而更趨向于柏拉圖的理念。而“理念”（Ideal），是某種獨立于感官之外的存在，代表著完美的極致，是衡量一切知識的共同尺度與原理，所以柏拉圖又稱之為“理型”（Idee），對于人來說，受教育就意味著要成為人，意味著人的“本體的完善”。這種完善，就是說，對人這種世界上唯一需要受教育的被造物而言，成了一種具有自律性的道德存在者;也正是人的這種自律性，用亞歷山大·蒲伯（AlexanderPope）的話來說，讓人類成了“這個世界的榮耀、趣味與秘密”（《康德傳》，279頁）。

李長偉在這本書中另一個引人注意的概念就是“稟賦”。他說，醫生當然要以外在的方式給人治病，但健康是人的生存目的，這一目的并不是醫生能治好或給予人的，它是人自身的生存欲望。通過把外在塑造與人的內在稟賦的區分，他把人的自然稟賦（動物性的自愛、自保）提升為人性的稟賦（理性、交往、判斷）和人格性的稟賦（敬重道德法則的敏感性，對自己行為的責任感），并認為教育就是要讓人的向善的稟賦完全發揮出來。一個人成為怎樣的人，到底是社會的政治、經濟的現實使然，還是一個人的內在稟賦的發揮或展現？教育在這中間到底有多大的作用？這當然是一個見仁見智的問題，而且很難用理論或事實說服另一個人。與“稟賦”這一概念緊密相連的，還有一個人內在的自然成長與接受外在教育的關系問題。于是這里又顯現出在人的自然成長中自由與強制的相互制約。

所以李長偉這本書的第三個引人注意的概念就是自由。自由是整個德國古典哲學的核心概念。德國古典哲學的價值就在于強調人的精神性存在，用黑格爾的話來說，自由是精神的根本規定，正如重量是物體的根本規定一樣。康德講“教育的藝術”，通過藝術品的人為性，來解決人的內在自由與外在強制之間的關系。沒有內在自由，所謂稟賦的生長、發揮和展現就失去了內在動力;沒有外在的強制性教育，也就是對自由的限制，又談不上這種稟賦如何成為一種人為性的藝術產品。外在的強制性教育很可能變成一種外在的強制性塑造。那么，用什么來限制或保證這種強制性教育的意向與過程呢？其實全部的問題就是人是受教育長大的，進一步的教育到底是禁錮從而塑造人，還是激發人的內在力量，讓他通過突破“教育的強制”來突破原有的框架，使教育達到另一新的層次或高度。這里面當然又靠的是極少數的特別優異者或看似的“不大正常者”。在這一矛盾和沖突關系中實際上又涉及兩個不同的問題：一是善惡的關系，特別要注意康德對“根本惡”的論述;二是最初的教育者是誰、來自哪里的問題。李長偉對這兩方面的問題都展開了他的論述，但關于“根本惡”的問題卻似乎有所缺失，而我認為“根本惡”是一個在當下環境中特別需要強調的問題。“根本惡”與人的內在自由有關，正如亞當、夏娃要是沒有自己的自由，就不會偷吃智慧果一樣;對人來說，要是沒有只屬于自己的自由，就無所謂“根本惡”的“存心”。所謂“存心”，就指的是明知故犯，在知道道德法則的前提下，“存心”背離（為非作歹）或者偏離（打擦邊球）。我們都知道，康德所謂的“善”，并不是指結果或目標，而是指行為本身的意向。只有當規定了我的意欲的準則，能成為人類的普遍法則時，我才能相信我的意欲的善。或者不相信人類存在著這樣的普遍準則，或者以種族、地域、國家為由替換這樣的準則，或者，干脆就直接以自己的私欲為一切行為的目的，目的高于一切。所有這些，無論說得多么冠冕堂皇，反正都不是康德所理解的善。嘴上承認，簽字畫押，背地里存心欺騙，則被康德理解為“根本惡”。“根本惡”當然是一種佯裝，與此相關的，還有黑格爾詳細論述過的“偽善”和薩特在《存在與虛無》中所細致討論過的“自欺”。這幾個概念也許真正應該屬于教育學的范疇，因為它們都與康德所理解的“稟賦”與人的內在自由密不可分。自由使人知道了“存心”佯裝、偽善和自欺能帶來實際的效果，這難道不與我們的教育有關？至于“最初的教育”來自哪里的問題，搞不好會如自然科學的思維方式那樣陷入“惡的循環”。康德把問題限制在文明世界和語言文字的出現，依然使問題限制在經驗領域，只是使問題稍稍具體了一些，并沒有如黑格爾那樣，認為哲學所理解的起點或開端，就是能最后轉變為終點的對象。所以康德的“最初”也就依然不得不歸之于“天意”，“天意”當然也可以理解為“神意”。其實耶穌本身就可以視為道德理想中的一個“最初”與“最終”。

李長偉這本書的第四個概念應該是信仰。從實踐、稟賦、自由到信仰，大體勾勒出了康德的教育理念。在德語中，“Glaube”這個詞既有信仰的意思，也有信念的意思;在英語中，“Faith”＼“Belief”也差不多是這樣，所以我們常常在到底是譯為“信仰”，還是“信念”上猶豫不決。問題就出在哲學的宗教背景上。一七八七年，雅各比發表《大衛·休謨論信仰，或觀念論與實在論》，對康德哲學進行了系統反駁。里面的一個核心問題就是，他認為休謨只講的是“信念”而不是“信仰”。這里先不談宗教意義上的上帝存在問題，只涉及“外在對象的實在性”。康德當然說過“人為自然界立法”之類的話。按照他的學說，人的感官知覺是主觀的，而思想的法則是客觀的。就是說，他之所以推崇知性而貶低感性，就是因為感性是主觀的，知性的法則是客觀的。所謂“客觀性”就是普遍性，因為它來自人的知性建構。雅各比是這樣理解康德的：人的感覺似乎總是來自外物的刺激，所以就不得不假設外在事物的存在。所以“自在之物”之不可知，就是因為它只是感官知覺的假設。雅各比說：“康德的哲學遠離了感官知覺和日常語言，但是批判哲學將感官知覺的刺激造成的影響排除在思想以外，將日常語言的影響排除在思想的概念以外，如此的‘凈化工作無可避免的結果將是虛無主義。因此，實在沒有所謂‘純粹理性可言。理性總是被感官知覺和日常語言‘污染的。”（《康德傳》，372頁）這一點涉及所有有關康德哲學所發生的爭論的一個關節點，也是哈曼、赫爾德等人對康德哲學進行批判的共同的理論起點與終點;至于教會與王室，也幾乎在這一問題上對康德不依不饒。當然，從根本的意義上反思西方哲學，這也與柏拉圖主義是否一定會導致虛無主義這一尼采式的近代觀念有關。

在《康德傳》中我們知道，克勞斯（C.J.Kraus，1753-1807）是康德十八世紀七十年代的學生中最有天分，也最能理解康德哲學的一位，康德的家庭聚會中總也少不了他。但也就是這位克勞斯，最后與康德分道揚鑣，在哲學上更靠近哈曼和赫爾德。一個根本的原因，就在于信仰問題。他說，至少，他也應該把泛神論視為人類精神現象或自然產物，才可能為康德做出理論上的辯護（《康德傳》，376頁）。康德過于信仰理智（也許說成對理智的信念更合適），這種信念是他相信自己可以建立起“純粹理性批判的形而上學”。他一直是一個樂觀主義者。這種樂觀主義建立在對自己的理智的信念之上。在他早年寫《自然通史》時，就遵照牛頓的力學原理來解釋宇宙，解釋時空，完全不理會神學原理和萊布尼茨的“充足理由律”。他相信這樣的話：“給我物質，我就可以建構出一個世界。”（《康德傳》，138頁）對一切神學課，他都敬而遠之，相信如果沒有上帝存在，人類一樣可以建立道德法則。他曾經開了一個學期的“上帝存在證明批判”的課，批判笛卡兒和沃爾夫關于上帝存在的本體論證明（《康德傳》，176頁）。所有這一切，又和他對法國大革命的全力支持和自己的啟蒙立場密不可分。到一七九0年前后，他的《純粹理性限度內的宗教》一書已經是一個政治行為，希望把在美國已經實現了的宗教自由引入德國。這也成為康德教育理念的一個重要方面。晚年的康德，已經面臨是否要“推翻政府”和“否定神學”的指控，而他，又不得不再三再四地為自己做著無力的辯護。因為從根本上說，康德并不把自己視為一個普魯士人，他的“世界公民”的概念也就是他的“公民宗教”的信念，就如庫恩所言，“康德的政治著作試圖證明如何以理性的（或合理的）理念取代宗教的理念，以及為什么我們有必要重新詮釋宗教的理念，以符合人類的需要”（《康德傳》，434頁）。

我并不太關心康德的宗教信仰到底強烈或微弱到何種地步。只知道康德的哲學充滿“二律背反”：從上帝的存在到力學原理，從力學原理中心靈是否占有空間和磁力作為物質存在為什么又是肉眼看不到的，從里斯本地震所證明的我們是生活在一個最好的世界還是這個世界并不完美，從休謨打破了他教條主義的迷夢到盧梭又給了他法國人的熱情，從對普遍理性的信仰到作為一種信念的普遍立法和永久和平，如此等等，我們只能說，在我們這樣一個無神論的國度里，要講清楚康德的教育學理念，宗教或神學意義上的信仰其實真是一個繞不過去的絆腳石。如果我們的教育回避了這些問題，那么也就等于回避了康德哲學自身在信仰與信念上的沖突與矛盾，回避了無論中西，大學教育的創立，為什么多是出于神職人員的努力。更重要的，是回避了對“人為什么要有道德、要自身完美”這一問題的所有辯護中，是否僅僅立足于人自身（或與他人關系中）的理性、利益、需要就已足夠。