需求分析視閾下的地方應用型高校大學英語學習環境建構

馬之成 馬武林

(1.重慶第二師范學院 外國語言文學學院，重慶 400067;2.四川外國語大學 大學外語教學部，重慶 400031)

0 引言

中國高等教育正進行結構性調整和創新性改革。《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》《國家教育事業發展“十三五”規劃》等文件指出，地方應用型高校將從治理結構、專業體系、課程內容、教學方式、師資結構等方面進行全方位、系統性的改革，增強為區域經濟社會發展服務的能力、為行業企業技術進步服務的能力、為學習者創造價值的能力。

大學英語作為地方應用型高校的一門通識必修課程，如何圍繞轉型創造滿足各層面需求的軟硬件環境，培養專業知識和外語素養兼具的應用型人才，成為大學英語課程改革和發展的焦點。對高校大學英語學習環境的研究，學界主要從教育生態、教學范式、教師發展等方面展開理論和實證研究(周瑩，2017；秦麗莉 等,2015；高吉利 等，2011)，而對地方應用型高校大學英語學習環境的整體構建卻鮮有討論。本文從外語教學需求分析視角出發，運用問卷調查和訪談結合的研究方式，調查研究地方應用型高校大學英語課堂學習環境需求。通過分析調查數據，找出地方應用型高校大學英語學習環境存在的問題，進而建構滿足學習者多元需求的大學英語學習環境體系。

1 外語教學需求分析概述

用于外語教學的需求分析源于課程開發理念。20世紀70年代以前，它由歐洲現代語言項目組提出，為設計出結構化的分級教學大綱，項目團隊開展語言形式層面研究，分析了句子結構的語法復雜性。但由于課程設計未關注學習者的需求，隨即受到質疑。在交際法發展階段，課程大綱設計者們開始專注于確定學習者的需求，分析學習者的外在客觀需求和認知情感等主觀需求。多年來，需求分析從狹義到廣義，擴大了研究的范圍和視角，并產生了不同類型的需求框架來界定與外語學習相關的各類需求。

圍繞需求分析的定義、分類、模式和方法，國外學者開展了豐富的理論和實踐研究。Fatihi (2003)認為，需求分析是了解學習者應有什么、需要什么和缺乏什么的一種方法。有影響力的需求分析模型包括社會語言學模型(Munby, 1978)、以學習為中心的方法(Hutchinson et al., 1987)、以學習者為中心的方法(Brindley, 1989)和基于任務的方法。幾種模型按照學習者由內到外的需求指向表現出如下特征：

(1)外語教學設計需結合學習者的外在需求(客觀需求)和內在需求(主觀需求)，充分考慮學習者學習過程需求(過程導向需求)和學習產出需求(產品導向需求)(Brindley, 1989)。

(2)ESP教學不僅要關注語言需求，更應關注學習者的目標需求(基于目標情景下的必需品、缺乏品和需要品)和學習需求(學習背景、學習態度、學習環境、學習內容、學習指導等)(Hutchinson et al., 1987)。

(3)為學習者設計針對目標語的交際活動，交際能力的有效性源自對“目標情境”變量的認知和應用(Munby，1978)，即對語域的三個社會變量，即語場、語旨和語式的理解、加工和處理。

(4)外語教學和學習的焦點并非“結構或其他語言元素”(概念、功能、詞匯等)，而應通過“真實世界任務”或“目標任務”驅動促成語言變量和社會語言變量的有效利用(Long, 2005)。

近年來，國外外語教學需求分析研究圍繞課程開發和教學設計展開。Kaewpet(2009)指出，外語課程開發要取得成功, 學習者的需求應得到重視，在“學習者需求調查框架”下開展課程實施和課程評價，以滿足學習者的需求。Nunan(2012)從學習需求出發，呼吁語言教學設計要關注學習本體和學習本質，實施以學習者為中心的教學模式。針對學習者目標需求，也有學者提出外語教學設計應注重任務驅動下的媒體技術與語言學習整合(González-Lloret，2017)。

基于國外需求分析研究，國內學者主要對相關理論開展譯介和實證研究，從宏觀教學和微觀課程等多層面構建需求分析模式。有些學者將外語學習環境作為學習者個體需求進行歸類分析，主要對課堂的關聯要素如教學班規模、課堂學時、教學條件和設備、學習者客觀情況、學習者主觀需求等展開討論(王海嘯，2004；陳冰冰，2010)。

國內外外語教學需求分析研究表明，對外語學習者學習的內在、外在需求分析不容忽視。學習環境是影響學習者學習的外部環境，是促進學習者主動建構知識意義和促進能力生成的外部條件。外語學習環境需求分析可為外語課程的設置、教學目標和教學方法的選擇、課程實施和評估提供參考依據。

2 研究設計和過程

2.1 研究問題

為了解大學英語學習環境需求，弄清地方應用型高校大學英語課堂學習環境架構，本研究主要嘗試回答以下問題：

(1)地方應用型高校學生對目前大學英語課堂學習環境的滿意度如何？

(2)地方應用型高校學英語學習環境存在哪些問題？

(3)如何建構地方應用型高校大學英語學習環境體系？

2.2 研究方法

針對研究問題，主要通過問卷調查研究方法，對調查對象發放調查問卷并進行抽樣訪談，根據獲得的調查數據進行定量、定性分析，最后結合文獻研究和教師內省反思來解決問題。

2.3研究過程

選取重慶某應用型高校大一、大二非英語專業學生為調查研究對象。該校作為新建地方應用型高校，辦學歷史不長，辦學條件有限，教學改革和創新發展空間大。圍繞研究問題，設計了大學英語課堂需求調查表。授課教師向學生發放在線問卷調查表，學生用手機或電腦填寫提交問卷。共發放260份問卷，實際回收234份，回收率為90%，無效問卷2份，有效率為99%。其中，大一學生169人，大二學生63人。根據樣本數據，在問卷星軟件平臺進行統計分析，并隨機對23位受試者進行了深度訪談。

3 結果分析

3.1 大學英語課堂學習環境滿意度

對學生學習環境滿意度的調研，旨在發現學生對當前大學英語課堂設置和模式的總體態度，發現課堂學習環境是否滿足學習者的學習需求。問卷題為“您對目前本校大學英語課堂總體滿意度”，回答采用李克特的五等選項。利用SPSS軟件對數據進行方差分析后發現，不同年級對大學英語課堂總體滿意度均呈現出顯著性(P<0.05)差異。從表1具體對比差異可知，大一、大二學生之間滿意度呈顯著性差異(p=0.002<0.01)，大一的平均值(1.91)明顯低于大二的平均值(2.30)，表明大一的滿意程度低于大二。通過標準差的離散程度發現，0.85的偏離程度略小于0.89，說明大一新生對大學英語有稍高的要求。

表1 不同年級對大學英語課堂總體滿意度調查

注：* p<0.05 ** p<0.01

問卷調查后，隨機抽樣10%的受試者(23人)接受深度訪談，主要從課堂環境、教學方法、學習效果、課后支持等四個維度挖掘學生對大學英語學習環境的評價。訪談發現， 88.2%的學生對課堂學習環境認知缺失或概念模糊，認為學習環境只發生在課內，現有學習環境主要是課堂面授，課外多元英語學習環境缺失。教學方法滿意度方面，91.3%的受訪者對教師專業能力和教學素養高度認可，但76.5%的學生反映教師教法陳舊，未采用翻轉式、混合式或探究式等創新教法。針對學習效果，73.9%的受訪學生認為現有學習環境對英語綜合能力提升效果不明顯，學生主要通過課外英語試題訓練來提高英語課程測試和過級考試能力。在課后學習支持方面，學生談到班上僅2%的學生能參與校內外語言實踐平臺，受教師專門指導，大部分學生課后語言實踐和個性化學習無法獲得教師支持。

可見，若受試者從多維度對大學英語學習環境進行綜合評價，其對課堂環境總體滿意度會偏低。

3.2 地方應用型高校大學英語學習環境存在的問題

為了解地方應用型高校大學英語學習環境現狀和突顯的問題，調查問卷設計了兩道主客觀題。客觀題為“您認為目前本校大學英語課堂存在主要問題有哪些？”多選題，共五個選項，包含課堂設置、教師教法、學習行為等選項要素。主觀題為“您發現的本校大學英語課堂存在的其他問題”，獲得36條反饋信息，有效反饋信息17條，占比7.3%。數據結果(表2)顯示出以下三方面問題：

表2 大學英語課堂存在的主要問題調查

(1)學習內需問題：學習者英語基礎制約語言交流互動

如表2所示，“學生基礎差，多數學生無法用英語與教師進行有效互動”占72.84%，成為學生最關注的問題。該校70%的學生來自小城鎮或邊遠山區，英語語言基礎差，詞匯量小，語法問題突出，聽說能力較弱，課堂上用英語進行語言交流互動感到困難。學生希望大學英語學習環境能有別于基礎教育英語學習環境，在新環境中改善和強化語言基礎，能在課內外用英語自由交際。該數據反映，在外語學習需求分析調查中，作為課程設計對象和實施主體的受試者重視個體需求。只有當其內需得到滿足時，學習環境設計的針對性和有效性才能體現。然而，現有學習環境未能幫助其解決學習需求問題。

(2)課堂教學需求問題：傳統課堂模式阻礙學習者語言實踐

選項“大班教學無法保證每個學生充分的語言訓練和語言輸出”(表2)成為大學英語課堂存在的第二大主要問題。該問題反饋出兩個課堂教學需求問題，首先是班額問題。受師資和教學資源等因素限制，受測班學生人數均為每班60人以上。41.38%的學生對大班額不支持，認為個人充分參與課堂語言訓練的學習需求無法實現。其次是教學模式問題，訪談學生對大班環境下的英語課堂教學模式持非積極的態度。在此模式下，教師主要采用基于教學課件的教學模式，課堂活動中語言能力強的學生占主導，多數學生語言實踐無法實現，學習需求得不到滿足，而課內語言輸出的不足轉而制約語言自信力的培養和語言能力的提升。

(3)課堂架構需求問題：多課堂聯動缺失導致課堂環境單一

課堂架構方面，38.79%(表2)的受試者將課堂體系不完善、多課堂協作缺乏作為另一主要問題。訪談也發現，部分學習者不再滿足單一課堂環境帶來的學習體驗，希望能在多維學習環境中體驗多模態的大學英語學習模式。表明學生不僅關注大學英語課內學習環境，也關注課外學習環境；既對集中式的學習方式有需求，也對分散式的學習方式有期待。

訪談學生反饋，該校大學英語課堂形式除了傳統面授課堂，基于網絡或社會的慕課、微課、實景課等新型課堂形式尚未開展。盡管學校提供各類通識或專業在線課堂，但大學英語校本網絡課堂尚未構建。個別教師嘗試了大學英語翻轉課堂，但未進行體系化設計和分布實施規劃。學校雖搭建英語演講、英語手抄報、英語歌曲比賽等第二課堂平臺，但受眾面很小。

4 討論

基于大學英語課堂需求調查，結合需求分析反饋問題，地方應用型高校大學英語學習環境建構應以校為本，針對學生自我學習需求、課堂教學需求、課外多元學習環境需求，構建需求導向的“三維”學習環境體系，即語言輸出需求下的第一課堂、語言自主實踐需求下的第二課堂和語言項目創新需求下的第三課堂，簡稱“COS”學習環境體系。

圖1 大學英語COS學習環境體系

圖1顯示，在大學英語“COS”學習環境體系中，LE (Learning Environment)表示涵蓋學習者多元學習需求的整體學習環境，CLE (Classroom Learning Environment)表示針對面授需求的第一課堂，OLE (Online + Offline Learning Environment)表示針對線上線下自主學習需求的第二課堂，SLE (Society Learning Environment)表示針對社會行業實踐需求的第三課堂。在該體系內，學生完成前一個課堂學習之后，繼續完成對能力要求不同的下一個課堂。學生首先在第一課堂建構語言知識和技能，然后通過第二課堂開展自主實踐實訓，再進入第三課堂培養語言綜合應用能力，最后再回到第一課堂，調整和完善知識和能力結構，重新開始新循環。各課堂相互關聯，共同構成滿足多樣學習需求的“三維”學習環境體系。

4.1語言輸出需求下的第一課堂學習環境

地方應用型高校培養應用型技術技能人才，強調課程學習的實踐性和應用性。《大學英語教學指南》(以下簡稱“指南”)指出，“大學英語教學以英語的實際使用為導向”, 培養學生用英語在學習、生活和未來工作中溝通交流的能力。地方應用型高校大學英語教學要重視學生語言輸出能力培養，通過優化課堂環境幫助學生提高英語交際能力。

(1)創設新型課堂生態，促成可理解性語言輸出

課堂面授作為大學英語教學第一環境，是學生語言輸出能力培養起點。調研發現，以教師講授為主的課堂環境使學生課內無法與教師開展有效言語互動，加之多數學生口語水平有限，語言輸出僅停留在話題表層，缺乏對話題深入思辨剖析。受訪學生也反映，現有單一課堂學習環境，難以提高其英語書面交際水平。

因此，第一課堂應從傳統的“以PPT課件教學為中心”“以詞匯語法教學為主導”的課堂模態，轉向“以學習者學習為中心”“以語言輸出能力培養為主導”的新型課堂生態。在此生態下，語言輸出應是可理解性的，是圍繞語言學習目標和內容，涵蓋產出所需的知識、能力和素質，能引起學習者關注語言知識差異，獲取語言新知。教師需積極創設可理解性語言輸出環境，利用語言任務來驅動學習者的語言產出。語言輸出任務形式有學習陳述、小組展示、討論交流等。學生以個體或小組方式匯報自主探究學習所得，交流寫作內容、思想和技巧。這種新型課堂生態環境基于學生語言輸出需求，教學活動以學習為中心，圍繞學習產出展開，學生根據輸出任務進行語言訓練，教師則在環境中提供設問分析、歸納反饋等指導，促成學生可理解性語言輸出。

(2)優化語言輸入環境，促進認知能力發展

外語習得過程包含語言的輸入與輸出,輸入是語言習得的前提。輸入不能自然轉化為輸出, 需要學習者進行感覺、知覺、記憶、思維、想象和語言等認知加工，經過學習者理解、吸收,并伴以實踐,才能被內化和掌握，促成可理解性輸出。常態環境下，學習者認知加工信息源于教師課堂信息輸入，教學行為過程為單向或順向，學習者認知加工活動為識記、理解或應用。這一認知行為屬于認知低階活動(Anderson,2001)。對具有認知優勢的高校學生而言，語言學習過程中應培養分析、評價和創造等高階認知能力。《指南》也提到：“在與來自不同文化的人交流時，能夠觀察到(較好地處理好、處理好)彼此之間的文化和價值觀差異。”表明大學英語教學要優化學習環境，組織學習者對語言文化進行辨別、組織、歸因、檢查和評論等高層次認知思維訓練。

優化輸入環境要創造逆向的語言學習環境，語言輸入模式由教師主導式輸入轉為學習者根據語言學習任務進行有準備、有內容、有思想的語言輸入，進而轉為師生質疑討論、互動評價的意義建構式輸入。在這種輸入環境下，通過語言任務化、問題化和項目化輸入來激發學習者高階認知加工，打通語言和認知思維雙向輸出通道，促進二者并軌發展。換言之，學習者有效語言產出取決于學習者語言認知建構，前提是優化語言輸入環境。所以，在新型課堂學習環境下，學習者可理解性語言輸出依賴于語言認知建構下的輸入。師生可根據產出任務需求對輸入進行有選擇的處理，在有限的課堂教學時間內,集中精力學習和理解產出任務所需要的語言形式和相關的學科知識(文秋芳,2014)。在教師導向下，學習者運用目標語完成異同比較、因果分析、歸納推斷、整合創新等語言思維任務，產出有意義的語言，推動認知層級從低階走向高階。

4.2語言自主實踐需求下的第二課堂學習環境

《指南》指出：“大學英語課程兼具工具性和人文性。”圍繞這一課程要求，第一課堂面授難以完成，還需創建契合課程目標需求和個性化學習需求的第二課堂學習環境。

(1)構建“二元”課外學習環境，增強語言自主學習動能

基于語言輸出導向的課內學習環境，地方應用型高校大學英語第二課堂要滿足學生語言自主實踐需求，構建多樣、便捷的“二元”課外學習環境。“二元”指課外語言實踐活動和網絡互動學習平臺。前者指各種英語競賽、英語訪談、英語調查等，學生在該環境下可自主實踐語言知識和技能。后者指QQ、WeChat、云班等在線網絡平臺，學生在該環境下可通過教師設計的語言任務進行語言輸出活動，提高語言實踐能力。對“構建多維的大學英語課堂體系，您支持哪些課堂形式”的調查中發現，66.38%(表3)的受試者認為，學校應創建特色明顯、形式豐富的第二課堂。訪談者也希望在指定的課外學習環境下，獲得更多語言輸出實踐機會，習得豐富的語言文化知識，展示優秀的學習效果。

表3 多維大學英語課堂形式調查

無論是傳統第二課堂，還是網絡第二課堂，其學習環境建構都要圍繞學生個性化自主學習需求，觸發學生有效的學習動機，增強語言自主實踐能力。自主學習能激發學習興趣、學習愿望和學習動機;以學生為中心的教學理念，學生主動參與學習環境的教學形式是規避學習動機衰退的有效方式(李成華，2017)。“二元”課外學習環境下，教師需設計明確的自主學習和實踐目標，通過具體語言自主實踐任務，激發學生正向的語言學習動能，構建良好的語言學習策略，實現有效的個性化學習。

(2)創建技術驅動的課外學習環境，實現“融通式”自主學習

“二元”課外學習環境中，學生自主學習需任務驅動來完成，而線上線下“融通式”自主學習環境則需通過技術驅動來創建。外語教學不僅強調要以學生為中心的教學模式,而且更加強調運用現代信息技術促進學生自主學習的信息化教學模式(陳堅林，2011)。《指南》要求，“教師要充分利用網絡教學平臺，為學生提供課堂教學與現代信息技術結合的自主學習路徑和豐富的自主學習資源”。

學界從范式、環境等方面對技術支持下的大學英語第二課堂開發建設做了相關研究。肖晗等(2018)指出，以課前自主學習教學視頻為前提、課中內化知識為目標、課后拓展閱讀為提高,利用手機、平板電腦等移動終端,引導學生進行自主化、個性化學習，構建技術驅動的大學英語閱讀教學模式。還有學者提出慕課、小規模限制性在線課程、微課背景下的翻轉課堂教學模式(馬武林 等，2014；王娜 等，2016；寧強，2018)，構建“混合式”大學英語學習環境。相關研究表明，通過把語言知識講授轉移到線上課堂，第一課堂教學時空得以釋放，課堂教學結構得以重構，學習環境得以遷移、開放和整合，體現了線上學習與課堂教學有機融通。在“超鏈接”課外學習環境中，學生既自主參與符合個性需求的線下學習活動，又可在集文字、音頻、視頻多模態于一體的線上自主學習任務中發展語言能力，培養合作探究、思辨創新等綜合能力。

4.3語言項目創新需求下的第三課堂學習環境

大學英語第三課堂指社會行業實踐環境。在該環境中，學生通過項目參與社會實踐，開展結合學科專業和英語技能的真實活動。它以就創業為導向，以培養懂專業、外語好的應用型人才為目標，是創新性和真實性結合的新型課堂學習環境，是地方應用型高校大學英語學習環境體系的頂層部分。

(1)搭建行業實踐平臺，培養語言實際應用能力

英語應用能力指用英語在學習、生活和未來工作中進行溝通、交流的能力。《歐洲語言教學與評估框架性共同標準》對“基于行動”(Action-based Approach)的能力進行描述，強調用語言來做事，用語言完成交際目標。《中國英語能力等級量表》(以下簡稱“量表”)對“基于運用”(Use-oriented)的能力(劉建達 等，2017)進行了闡述，注重語言與真實生活場景的關聯。表3顯示，49.57%的受試者支持搭建“行業中實踐英語的第三課堂”，表明學生希望在行業社會學習環境下，將語言知識技能的運用和專業工作的需求結合，完成知識和技能的“遷移”和整合創新性應用。在第一課堂知識能力構建和第二課堂知識能力實踐的雙環境下，地方應用型高校大學英語第三課堂學習環境的創設要以學生語言實際應用能力需求培養為重點，指導學生學會用英語解決實際工作和生活中的問題。同時積極搭建大學英語第三課堂實踐平臺，與行業產業協同育人，聯合開展學生語言實踐活動，共同培養應用型外語人才。

(2)開發項目學習平臺，提升創新創業實踐能力

近年，基于體驗主義哲學的項目學習模式(Project-Based Learning)備受關注，在教育領域應用廣泛。其核心是以學生為中心，讓學習者在真實的學習任務中完成學習，強調最終成果創造和完成。在語言實際運用和語言創新能力需求驅動下，地方應用型高校大學英語第三課堂學習環境以產學項目為依托，指導學生開展語言創新項目實踐，實現語言綜合應用和項目產出目標。例如，經貿專業學生在學習貿易主題時，教師可設計語言創新項目：選取本地一家線下商貿公司，為其經營的產品創建一個跨境電商平臺。完成該項目，學生需組建團隊，在教師指導下制定項目實施計劃和目標，分工合作開展項目活動。學生需調研公司及其產品，了解海外市場對產品的需求并做態勢分析，翻譯產品信息，創建并運行產品在線平臺，向海外宣傳營銷產品，與海外客戶電話和電郵溝通，開展售后服務，維護電商平臺等。實施項目過程中，學生將英語知識、文化、技能等融入真實的學習項目中，培養了跨學科(語言學、商品學、信息科學、管理學等)整合能力,促進了創新創業實踐能力。

5 結語

在《指南》《量表》等文件頒布實施背景下，地方應用型高校大學英語學習環境創設可從需求分析角度出發，圍繞學習者學習需求和成長需求，從校本層面進行整體構建，創設科學合理的大學英語學習環境。通過建構“COS”三維學習環境，學習者多元學習需求得到滿足，在多位一體的學習環境中習得、實踐和應用語言。

受研究條件限制，本研究僅選取了一所地方應用型高校進行大學英語學習環境建構研究，在樣本區域分布上存在不足，在調查對象上大一學生明顯多于大二學生。在后續研究中，應考慮擴大樣本的覆蓋面和均衡性，并盡可能將“COS”學習環境應用到實證研究中，進一步驗證該體系的有效性。