用“感創”音樂教學新主張推動音樂課堂變革

張定遠

一、“感創”音樂教學的提出

課程改革至今，音樂課教學目標從“雙基”到“三維”再到“核心素養”，已經發生了翻天覆地的變化。但是，走進音樂課堂我們不難發現：就教師層面而言，感知音樂部分的教學設計簡單枯燥、教學內容單調乏味、創造性教學意識不足，編創活動缺乏引導；就學生層面而言，其表現出的對音樂學習沒有期待、沒有自主展演的意識，被認為是課堂缺乏驚喜和創新的表現。究其原因，主要在于音樂課堂教學較多注重“感”的層面，冷落或忽視了“創”的意識和引導，而音樂學科核心素養提及的三個層面無不隱含了創造教學的重要性。因此，筆者倡導將“創”融于音樂教學中各個“感”的環節，并提出“感創”音樂教學的新主張。

二、“感創”的內涵及理論依據

之所以稱為“感創”，筆者有如下考量：“感”是指感知、情感，還可引申為通感、觸感，這是音樂審美的基本途徑和重要目標；“創”是指創意、編創、創造，這是培養學生全面發展的核心目標。

藤守堯在《審美心理描述》一書中指出：“審美中的感知因素是導向審美經驗的出發點，理解為它指明了方向，情感是它的動力，想象為它添加了翅膀，當這四種要素以一定的比例結合起來，并達到自由協調的狀態時，愉快的審美經驗就產生了。”①筆者將這四種要素綜合為“感創”二字，以期使學生獲得愉悅的審美經驗并形成音樂編創的能力。如果說“感”的作用是為進入審美世界打開大門，那么“創”就是為進入這個世界插上翅膀。因此，“感創”音樂教學強調創造活動應貫穿學生感知音樂的每一個環節，要求“感”與“創”彼此融合，“感”中有“創”、“創”中有“感”，“感”和“創”相互影響、互為補充，使得整個教學過程豐富多樣。

《普通高中音樂課程標準（2017 年版）》提出的音樂學科三大核心素養為教師提供了更明確的學科目標，從中我們不難看出，音樂教育的功能不僅限于學習知識與技能，更應著眼于培養學生的審美、創意、批判性思考、協作、自我反思等能力。因此，“感創”音樂教學實則是一種基于音樂學科核心素養的課程構建和教學實施的理念與方式，以學生的立場、感受、參與為中心，設計相應的學習環節和創造活動。“感創”音樂教學意在引導學生獲得高品質的感性審美能力，具備合理到位的審美展示能力，從而實現有深度的審美創造能力。“感創”音樂教學遵循面向全體學生、緊扣學科內容、拓展教學方法、鼓勵個性發展的原則，運用溫故知新、資源整合、延伸學習等策略實施課堂教學，將音樂學科核心素養落地生根。

三、“感創”音樂教學設計的三個維度

教學設計是課堂教學順利實施的基礎，其關鍵是挖掘、整合教學資源，體現個性化的風格。有鑒于此，筆者對“感創”音樂教學設計的實踐研究主要圍繞音樂教學目標、音樂教學內容、音樂教學方法三個維度進行。

（一）“感創”音樂教學目標的設定

“感創”音樂教學目標的設定基于《普通高中音樂課程標準（2017 年版）》、現有教材和學生學習經驗三個方面的內容，引導學生運用不同的方式、方法創造性地感知作品的主要音樂要素，如音準、節奏、節拍等，以及情感·態度·價值觀等，激活學生對過往生活的體驗與關聯。同時，依據個人表現能力進行創意性的感知和編創，以達到“人人參與、感創無痕”的效果。

（二）“感創”音樂教學內容的選擇

任何一項能力的獲取都離不開反復的練習，音樂能力同樣如此。對于同一首音樂作品的反復練習，無論練習形式如何多變，仍避免不了枯燥無趣的事實。“感創”音樂教學在同一課時的教學內容上創造性地選用多首或主題相關，或節拍相同，或節奏型相似的音樂作品，學生通過對不同作品的感知與編創，既能培養高效達成目標的能力，又積累了豐富的作品，還保持了音樂學習的興趣。

（三）“感創”音樂教學方法的運用

著名教育家葉圣陶先生說過：“教無定法，貴在得法。”“感創”音樂教學結合音樂學科特點，從感知入手，倡導學生自主體驗音樂，通過與同伴合作、獨立探究等形式，獲得各種創意性的表達。因此，“感創”音樂教學倡導通過自主學習法、比較法、探究法、發現法等，激發學生更多創意性的表現。其中，自主學習既可以是校內的合作研習，也可以是校外的預習和拓展。

四、“感創”音樂教學六個專題教學內容的實施

基于“感創”音樂教學設計的三個維度，筆者分別從作品新授、作品表現、拓展學習三個板塊實施音樂教學，以歌曲聆聽、音樂基本知識、樂器演奏、理解作品風格、歌曲展示、旋律創作等六個模塊的教學內容為例做具體說明。

（一）歌曲聆聽的“感創”教學實施

音樂是聽覺的藝術，需通過正確的聆聽方式對音樂作品進行感受，單調枯燥的聆聽不但無法引起學生的學習興趣，對歌曲的各種要素也難以準確感知。“感創”音樂教學在聆聽環節多采用跟隨節奏創造性地律動等方式，引導學生參與聆聽，使其建立對歌曲的初步感知。具體有以下幾個步驟：1.在歌曲每小節第一拍拍手；2.在每小節最后一拍拍手；3.在每小節的第一拍和最后一拍拍手；4.在每一樂句第一拍拍手；5.在歌曲特色節奏處拍手……除了第一環節由教 師帶領外，其余環節的中間部分則交給學生自行編創，并由教師根據學生的反應情況對環節進行選擇、取舍。因此，學生對音樂的初步感知既有教師的引領，又有自己編創實踐的空間；既遵循了“音樂是聽覺的藝術”的規律，又確保全體學生有興趣地聆聽；既有創造性音樂活動的設計，又有對節拍、節奏、樂句等音樂要素的感知與體驗，凸顯了“感中有創、創中有感”的特征。需要強調的是，教師要對學生任何創造性的表現給予認可和評價，并要有提升學生創造力的能力。

（二）音樂基本知識的“感創”教學實施

相比音樂表現部分而言，音樂基本知識恐怕是教學中較難把握的內容了。過多講解容易導致內容專業化，費力不討好；不講解學生又難以理解，更談不上清楚，導致高品質的審美體驗無法實現。“感創”音樂教學主張：對于音樂基本知識的學習，學生應在結合音樂的具體感受后用創作進行鞏固，用創作將音樂知識的學習概念化，并且用大量的作品來理解、驗證概念，從而真正明白音樂基本知識的含義。以“三拍子”的學習為例，具體學習步驟為：復習二拍子的概念并聆聽二拍子音樂→提出三拍子的基本概念→聆聽并比較三拍子音樂的情緒變化→將一首二拍子歌曲改編成三拍子→自己創作一段（或一句）三拍子旋律（或節奏）→在不同拍子的音樂作品中正確分辨三拍子；再比如，學習了四分音符和八分音符后，馬上進行旋律編創的實踐練習，并用演唱或演奏的形式表達對旋律創作的感知。

（三）樂器演奏的“感創”教學實施

將樂器引進課堂顯然為學生音樂能力的習得提供了便利條件，但是僅靠有限的課時似乎很難達成學習目標。因此，讓學生對學習樂器感興趣并產生持續學習的愿望顯得尤其重要。“感創”音樂教學倡導學生在掌握樂器的基本演奏方法后，充分發揮自己的創造性進行演奏。例如，學生在口風琴演奏中，除了常規的順指、穿指、擴指等演奏指法外，也允許學生出現“一指禪”；演奏時，除了常規的連奏外，同樣允許并鼓勵學生嘗試以個性化的斷奏、吐音等方法帶來不同的音效。有了自由編創和演奏的空間，學生不為技法所困，將學習興趣延續到課外，對音樂的表現便會獲得更多的方式、方法。因為允許各種創造性演奏的出現，使得合作學習成為常態，更難能可貴的是，班級樂隊應運而生，舞臺表演不再只屬于部分藝術特長生。

（四）理解作品風格的“感創”教學實施

作品風格是在“學唱”和“唱會”之后，對學生提出的更高素養的要求。“感創”音樂教學引導學生將多首同類作品進行比較，并用模仿演唱的方式初步感知作品風格，了解形成風格所具備的特征后，將非此風格的作品創造性地改編為此風格的作品，從而真正理解作品風格。以苗族音樂為例，教師將mi 和降mi 的音響進行比較，同時提供多首典型苗族音樂作品，使學生清晰感受苗族飛歌的特征及其特有的變化音。同時，還可以把苗族音樂的降mi 還原，讓學生再次感受音樂作品，或者引導學生把熟知的《快樂的羅嗦》改編成苗族音樂風格，做到“感”中有“創”、“創”中有“感”，從而使學生形成對音樂作品風格的分辨能力。

（五）歌曲展示的“感創”教學實施

“感創”音樂教學倡導的歌曲展示不僅涵蓋個人、小組和全體展示形式，而且在展示內容上要有自己的創意。比如，運用不同力度和速度表現不同的情緒和場景，為單一旋律的歌曲配上二聲部演唱，或編配立體和諧的小型打擊樂伴奏等。尤其是對于民歌演唱，學生可以根據自己的理解，在原有旋律的基礎上對作品進行創造性地發揮，這恰恰蘊含著學生對過往生活經驗的表達和對音樂新的感知體驗。

“感創”音樂教學關注為學生造就多樣的學習經歷和學習方式，而不是一味地增加學習內容；學習內容更關注在真實的場景中運用知識解決生活中的問題，而不僅僅關注單一知識的維度。

（六）旋律創作的“感創”教學實施

在課堂教學中，由于旋律創作長期處在教學的邊緣，導致其成為大多數學生難以攻克的難題，而“感創”音樂教學倡導將其常態化、系統化。根據不同學段學生的能力設定不同的創作目標，由模仿、填空起步，從編創一個小節，逐步過渡到創作樂句、樂段甚至完整的作品。學生的創作需要教師的引導，通過觀察生活、體驗生活或學習歷史文化，根據自身喜好用自創圖形或者借鑒各種美學圖騰進行記錄與表達，記譜法不限于五線譜或簡譜。最重要的是，每次創作完成后，學生一定要親自來感受、體驗自己的音樂作品，教師在打分過程中，應客觀指出音樂的語言與技巧是否符合常規，以及學生未來創作的方向。這樣的創作有別于簡單的節奏和旋律的拼湊以及機械、呆板的模擬，不僅成為音樂的一種表現形式，更是深化音樂學習、體驗歷史文化與豐富生活經驗的一種 手段。

與傳統音樂教學相比，“感創”音樂教學在倡導審美感知的同時，更多強調創造性的表現。在傳統音樂教學中，學生主要通過將已有的音樂作品重新演繹，從而體驗音樂、感知音樂，這當然是一條可行之道。但是，單純采用模仿的方式進行演唱或演奏，無法通過音樂來表現自我，而創作活動恰恰能彌補這一遺憾。正如香港教育大學梁寶華教授所說：“一個欠缺創作的音樂課程，好比一個欠缺寫作訓練的語文課程一樣，無法讓學生充分領會音樂的本質。”②“感創”音樂教學意在努力讓這種“欠缺”降到最低。對于學生而言，這樣的教學主張能更深層次地激發學生學習音樂的動機，使其音樂能力在“感創”活動中不斷提升；對于教師而言，“感創”音樂教學能讓新入職的教師有章可循，不再為教學設計感到迷茫和無助，也可使骨干教師自主進行各種“感創”音樂教學實施的組合，以凸顯教學特色；還可使名優教師進行各種“感創”教學的創新實踐，以形成特有的教學風格。

五、“感創”音樂教學的評價改革

任何一次教學改革的發生，如果忽視教學評價，勢必是走不遠的。在教學目標、教學設計、教學實施等方面已經發生變化的同時，教學評價不可能“原地踏步”。因此，“感創”音樂教學評價在遵循過程性評價和結果性評價相結合原則的基礎上，具體要求也發生了相應的變化。

過程性評價是對平時課堂表現的及時記錄，且良好的記錄大多側重于音樂創造性的表現。同時，在每個教學單元結束后設計一項開放性的展示活動并根據綜合表現計分，對創造性的評估也是一項不可或缺的重要指標。

結果性評價的變化體現在面試和筆試上。過去的面試僅限于演唱或演奏一首作品，“感創”教學評價則要求學生除此之外，還要增加創造性的演唱和演奏。創造既可以是演唱和演奏形式方面的創造，即與他人合作，或二重唱（奏）、或輪唱（奏）等；也可以是對作品本身的創造性表達，即改變不同的音樂要素，如力度、速度、和聲等，以表現出不同的音樂情緒和風格。就筆試而言，過去的試題大部分是脫離音樂本體，依靠反復記憶來解決的單選題和是非題，這樣的考試模式無法體現音樂學科的特點，與語文、英語等學科的考試、備考并無區別，而且“單選題”和“是非題”傾向于鼓勵學生“隨意”選擇一個答案，學生只會運用其匯聚思維以求取答案，還有可能助長其僥幸心態，對培養創造力幫助不大。“感創”音樂教學的試題重在測試學生的音樂能力，題型既有單選題，也有多選題，還有對音樂理解的主觀題，以及旋律創作等，所有題目必須結合音樂作答，如果沒有平日對音樂的感知和創造很難做到融會貫通地答題。

教學評價改革實則是在倒逼音樂課堂朝著“感創”音樂教學的理念進行變革，使得學生音樂學習的興趣日趨濃厚，其音樂作品積累遠遠超過教材本身，音樂知識習得在課堂創造性表現中形成，創造性的表達成為常態，音樂素養得到明顯的提升。最可貴的是，家長也參與到學生的學習中，跟學生一起進行合作表演、創意展示活動，學生不再“喜歡音樂卻不喜歡音樂課”，“感創”音樂教學取得了可喜的成效。

綜上所述，筆者基于過往教學現象提出“感創”音樂教學的新主張，并對音樂課堂既往的教學設計、教學實施和教學評價等方面做出了新的調整，以期讓音樂學科核心素養在課堂上落地生根，從而成為音樂課堂變革的良好推力！

注 釋

① 藤守堯《審美心理描述》，四川人民出版社1998 年版，第75 頁。② 梁寶華《音樂創作教學—理念、原則和策略》，人民音樂出版社2014 年版，第111 頁。