語文核心素養背景下學生問題意識的三個層次

蔡長興

蘇霍姆林斯基說：“在人的心靈深處有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發現者、研究者和探索者。而在兒童的精神世界中，這種需要特別強烈?！眴栴}意識的培養是建立在兒童心理層次上的科學的教育。統編版小學語文教材將語文要素落實到各年級的教材中，并分成若干個知識與能力的訓練點，按一定的梯度統籌規劃訓練目標的序列。這是語文課堂教學的出發點和落腳點，也是培養學生問題意識的基本原則。

問題意識是培養學生核心素養的重要手段。愛因斯坦曾指出，提出一個新問題比解決一個問題更重要，解決問題也許僅僅是數學上的或實驗上的技能的勝利，而提出新問題，需要有創造性的想象力，是科學真正進步的標志。會不會提問題是衡量學生會不會學習的標志之一;問題的質量，意味著學習的深度與廣度。有時，課堂問題也可以反映學生生活的縱深面和寬廣面。問題意識可以啟發學生打開學習的一個新的天地，對學生的知識、技能、情感、態度、價值觀等多方面的綜合素質有正面、積極的影響。

一、知識層面，由表面文字引發的問題

在閱讀教學中，學生首先要從文字進入文本的學習，以前的說法叫“掃清障礙，為理解課文內容作準備”;后來筆者逐漸認識到這種說法不一定科學，因為，字詞句段篇的學習本身也是學習的內容，它們與課文的學習應該是同步的。但是，學習確實是需要從文字進入內容的，內容的理解又可以促進文字的理解。字詞是學生建構高層知識結構的基礎，而思想情感的把握又能促成對字詞深層次的領悟，兩者起著相輔相成的作用。

在課堂教學中，教師通過引導學生弄清所學內容“是什么”，讓學生對所學文章有個輪廓式的把握;或者引導學生圍繞“是什么”，來把握文章的內容。比如，在教學《三月桃花水》時，筆者讓學生提問題。學生提出“三月桃花水是什么”的問題后，帶著此問題去通讀全文。學生在對文章主要內容有了初步把握后，進一步細化到字詞的學習。比如，學習古詩《長歌行》時，學生一開始提出的問題可能是“復”的意思、“傷悲”的意思、“少壯”的“少”讀第幾聲，這些問題歸結起來都是文字音形義的基礎知識。再比如《江雪》一課中， “千山”與“萬徑”指的是什么？這一類的問題屬于基本知識層面。從提問題的群體看，這類問題屬于大眾化的問題，每個學生都可以提出，是問題意識的萌芽和初級階段。對于這類問題，同伴之間互相幫助是比較理想的解決問題的辦法。這個階段的問題，學生之間的層次差異不明顯，還未能直接指向學生的語文核心素養。

二、常識層面，由知識內容引發的問題

在熟讀課文后，學生進入知識的理解與運用階段。這個階段文字構成的知識如同農民耕作的田野，開始有了縱橫交錯、高低起伏之狀。學生進入這個知識的迷宮后，水平的差異開始顯現出來了。對文章內容的理解與學生的思維方式、生活閱歷直接相關，具有良好的家庭教育、較豐富的閱讀積累，以及較寬廣的生活視野的學生，在理解課文內容時比較順利，對知識的重新構建也比較順利。學習有障礙的學生，并非在字詞的理解上有困難，而是在內容的理解上有障礙。

在字詞的學習后，課堂教學更多的是要教會學生字與詞，詞與句，句和篇，文章和生活的碰撞關系，讓“為什么”的問題得以解決。以《長歌行》為例，“百川東到海，何時復西歸？”這兩句的理解對學生就有難度。這時候，學生會提出：“百川為什么是向東？又為什么要向西歸去？”再比如《江雪》，學生提出：“為什么不是釣魚，而是釣雪？”這些問題已經涉及生活常識，有的需要借助網絡搜索引擎或工具書來理解，有的需要聯系作者當時的特定時代才能體會，有的需要設置特定的情境才能體會。常識性的問題可以看出學生的知識面和生活面，顯示出學生之間明顯的差異。要鼓勵學生調動已有知識，啟動生活的經驗，通過事物之間的聯想，搭建問題意識的橋梁，這一系列的動作就包含學生的知識、能力這一類的語文核心素養了。

三、思想層面，由情感邏輯引發的問題

在統編版教材培訓會上，有專家指出：“從小學二年級開始，引導學生建構文本對自身意義的練習增多。學生從文本中接受有意義的東西，并把它們解釋成自己理解世界的方式。”提出問題就意味著學生用自己的方式對文本進行建構，從中可以看出學生的思想情感。不同的學生，理解文本的層次不同。蒙田說，最好的辦法莫過于培養對學問的興趣和愛好，否則我們將只是教育出一些滿載書籍的傻子。但往往學生一個橫空出世的想法會讓教師措手不及、目瞪口呆，好多教師怕這樣的學生，可能是因為駕馭不了。有思想性的問題往往不只是物質的、表面的問題，它會直接抵達人的內心或事物的內在層面，它的答案也往往需要時間的驗證。思想性的問題更多的是觸及情感、態度、價值觀這一類的核心素養。

語文源于生活，并回歸生活，它賦予了生活一定的啟發和指導意義，即應“怎么樣”。在學完《三月桃花水》，領悟了作者所表達的情感后，學生奇思妙想，結合自己的生活經驗，進行了仿寫創作。

創新源于質疑，當問及《長歌行》“少壯不努力，老大徒傷悲”這兩句詩中，作者指的“努力”是什么時，教師會說：“學習?！眰€別學生會問：“好多人學習很好，他們為什么會犯罪？”再比如《江雪》的后兩句“孤舟蓑笠翁，獨釣寒江雪”，冰天雪地河面可能都結冰了，老翁為什么還在釣魚？這些問題已經超出知識層面，它們是在情感的調動下引發的一系列問題。教師的回答不僅不能扼殺學生對生活、情感的思索，更要有正確的人生觀和價值觀，引導學生自己去思索、比較、斟酌與品味。這類問題也要注意區分哪些是脫離了歷史語境和文本內容，是沒有討論價值的偽問題。比如《大禹治水》中，學生問：“人們為什么不搬到沒有洪水的地方？”這種問題就和課文內容沒有直接相關。

教師應該關注文本價值，就教學的有效性而言，教什么比怎么教更重要。相同道理，學生問什么比怎么問更重要。在教學實踐中，教學方向的正確把控與指引，更是有著四兩撥千斤之功用。但在教學中，有時候的“順勢而為”卻也更是教育機智的另一種體現。凡是能調動心靈情感，引起人思索的大多是有價值的、有思想性的問題，這類問題，對于激發學生的創造力，形成核心素養，具有積極的促進作用，應惜之、護之、導之。

總之，教師不僅是指引學生問題意識的路標，還是學生釋疑解惑的引路人。因此，教師要重視學生問題意識的培養，從而促進學生語文核心素養的提升。

（作者單位：福建省晉江市梅嶺街道教育辦? 責任編輯：莊嚴）