強化語境意識 促進語言建構(gòu)

張增光

語言是人們的交際工具，人們的一切語言交際活動都不能離開具體的語境，而閱讀文本、潛入語言、揣摩文意等書面閱讀活動，同樣離不開語境。離開語境，孤立地分析語言片段，往往很難確定語言文字真正的價值和意義。

語境這一概念最早是由英國人類學(xué)家馬林諾夫斯基在1923年提出來的。他把語境分為兩類：一是“情景語境”，一是“文化語境”，即“語言性語境”和“非語言性語境”。筆者理解：在語文教學(xué)中，語言性語境指向的是“語言結(jié)構(gòu)表達某種特定意義時所依賴的各種表現(xiàn)為言辭的上下文”;非語言性語境指向的是“某一語言結(jié)構(gòu)表達某種特定意義時所依賴的各種主客觀因素”，包含“時間、地點、場合、話題、交際者的身份、地位、心理背景、文化背景、交際目的、交際方式、交際內(nèi)容所涉及的對象以及各種話語結(jié)構(gòu)同時出現(xiàn)的非語言符號等”。語境概念的提出，不僅對人們的交際方式起到了促進作用，也對語文教學(xué)至關(guān)重要。

引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注語境，對其細讀文本、揣摩語意、領(lǐng)悟內(nèi)涵、提升語言建構(gòu)能力具有重要意義。

一、語境促進文本細讀

文本細讀是把文本作為一個獨立的存在，對文本進行解構(gòu)、細節(jié)解剖、語言研磨的一種閱讀方法。文本細讀認為，語境對理解文本話語的深層意義是十分重要的。要想真正理解文本的豐富內(nèi)涵，實現(xiàn)對文本的深層解碼，必須進行細讀。

本文所涉及的文本細讀專指課堂教學(xué)語境下的細讀。教學(xué)語境下的文本細讀大致可分為三類：一是指向性細讀。語境的存在，促使師生關(guān)注具體語言的傳情達意、審美觀照功能，以及語言內(nèi)部的組織排列形式。例如，魯迅先生在語言上先果后因的表達習(xí)慣：“他的性格，在我眼里和心里是偉大的，雖然他的姓名并不為許多人所知道。”（《藤野先生》）二是知人論世式細讀。正如《孟子》所說：“頌其詩，讀其書，不知其人可乎？”在語境觀照下，如果想對人物進行真切、全面的了解，真正走進人物內(nèi)心，就要涉及人物的心理、文化修養(yǎng)、社會背景等。例如對《記承天寺夜游》中蘇軾自稱“閑人”的理解，需要結(jié)合其人生軌跡及性格特點。三是師生體驗式細讀。因為語境的在場，文本的內(nèi)涵、意蘊變得豐富多元，閱讀者沉浸在語詞句的世界里，細細研磨，閱讀情緒、情感體驗也相應(yīng)變得豐富多元。

語境中“場合、話題、交際者的身份、心理文化背景”等因素的存在，促使讀者細讀文本。不關(guān)注語境，文本閱讀只能是淺顯的、狹窄的，甚至是曲解的。

二、語境豐富話語意蘊

語境對話語（語言）具有解釋、制約功能。在什么情境下說什么話，不同情境下的話各表達什么意義，均屬語境的觀照范圍。文本中的某個詞語，可能擁有豐富的含義。我們不能靜止地理解文本中的句意，大多時候要結(jié)合上下文，從時間、地點、環(huán)境、心理、文化背景等綜合因素出發(fā)，去領(lǐng)悟話語的豐富意蘊。

例如，教學(xué)魯迅先生的《故鄉(xiāng)》時，教師要重點講解人物的語言，通過關(guān)注具體語境下的話語方式來探尋人物心理，進而探究人物性格。以閏土為例：當(dāng)閏土見到分別30年的童年伙伴時，稱呼卻不再是當(dāng)年的“迅哥”，而是令“我”打了一個寒噤的“老爺！……”，文本為兩個字和兩個標(biāo)點。此時的閏土為什么要稱呼“我”為老爺？這極其簡省的兩個字到底包含了哪些意蘊？這兩個標(biāo)點又體現(xiàn)了閏土的什么心理，以及“我”的什么心理？在這里，只有結(jié)合語境的上下文，考慮閏土的生活軌跡、家庭境況，以及“我”的經(jīng)歷和情緒，才能得出結(jié)論。

新批評理論家瑞恰茲認為，語境對于理解文本詞匯的深層意義是十分重要的。文本中，是某個詞、句或段與上下文之間的聯(lián)系確定了特定詞、句或段的具體意義。語境豐富了話語的內(nèi)涵，只有關(guān)注語境，才能使讀者深入文本的節(jié)奏與肌理，領(lǐng)會言語內(nèi)在精細微妙之處，進入言語的靈魂世界。

三、語境促進思維發(fā)展

思維的發(fā)生是人類語言形成的動機、基礎(chǔ)和必然結(jié)果，語言的發(fā)展推動思維的發(fā)展。在語文教學(xué)中發(fā)展學(xué)生思維，依托語言訓(xùn)練是最主要的途徑。但目前的語文教學(xué)對語言訓(xùn)練發(fā)展思維的認識不足，語言訓(xùn)練總是流于形式、浮于表面，導(dǎo)致學(xué)生的思維缺乏深刻性，對問題的思考沒有深度。

促進學(xué)生的思維發(fā)展，結(jié)合語境進行語言訓(xùn)練是一條最實效、最便捷的途徑。仍以《故鄉(xiāng)》為例。當(dāng)“我”離開故鄉(xiāng)時，正確的表述應(yīng)該是：“我離老屋愈遠了;我也漸漸遠離了故鄉(xiāng)的山水，但我卻并不感到怎樣的留戀。”但原文卻是：“老屋離我愈遠了;故鄉(xiāng)的山水也都漸漸遠離了我，但我卻并不感到怎樣的留戀。”原文明顯不符合邏輯，是作者寫錯了嗎？教師引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系上下文，即“語言性語境”，結(jié)合“我”回故鄉(xiāng)的見聞、感受，即“非語言性語境”，進行思考討論，最終得出合理結(jié)論。學(xué)生沉浸在具有豐富語境的語言文字中，語言敏感力得到提升，探究意識得到加強，閱讀和思維能力也得到了發(fā)展。

四、語境提高語言的適切性

與語言的豐富意蘊相對，交際語言還需要有適切性。實現(xiàn)語言適切性的關(guān)鍵，是能夠迅速而充分地考量語言的交際語境。鄒應(yīng)貴老師在《教育與語言的適切性》一文中說：“在教育上表達思想要選擇適切性的詞、詞匯和句子來表達，就需要對語言有一定的造詣，要字斟句酌、反復(fù)推敲……”語言的復(fù)雜性給我們正確理解語意帶來了困難，但是也促進了我們對語言的研磨與運用。在實際的語言運用中，很多看似矛盾和不合常理處，因為語境的存在，其傳情表意反而達到了最適切、最精彩的效果。

以《阿長與<山海經(jīng)>》為例。阿長告假回來后，給“我”帶來了日思夜想、求之不得的《山海經(jīng)》。但阿長說的是“三哼經(jīng)”，把書名搞錯了，此處恰是一個精彩。讀者在感到阿長可笑的同時，不得不佩服作者的用語高妙：“三哼經(jīng)”表現(xiàn)了阿長是一個不識字的農(nóng)村婦女，與上文對阿長的描述相呼應(yīng);阿長或許只是從“我”的念叨中聽到了不清晰的書名表達，在“我”沒有請她幫忙，并且在連書名都不清楚的情況下，她為“我”買來了書，可見她心地善良……此處語言的適切性，對表現(xiàn)阿長的性格、文化背景以及作者當(dāng)時的心境，都起到了妙不可言的作用。

總之，教師在語文教學(xué)中強化語境意識，讓學(xué)生與文本進行對話，咂摸出語言文字的味道，可以促進其語言建構(gòu)和思維能力的發(fā)展，從而提高審美鑒賞力與創(chuàng)造力，真正實現(xiàn)對文化的傳承與理解。

（作者單位：江蘇省徐州市開發(fā)區(qū)中學(xué)）