思維導圖在小學英語詞匯教學的應用研究

潘云云

1 引言

《英語課程標準》（2011年版）二級目標里面對詞匯提出相關的要求：“1.知道單詞是由字母構成的;2.知道要根據單詞的音、義、形來學習詞匯;3.學習有關本級話題范圍的700個左右的單詞和50個左右的習慣用語。并能初步運用400個左右的單詞表達二級規定的相應話題。

當前小學英語詞匯教學中，教師普遍認為詞匯學習是作為無意識的學習過程，教師講解單詞時多采用“拼音+拼寫+詞義”;詞匯學習被認為是簡單的翻譯與機械記憶過程，忽略詞匯產生的理據性、語境中的語義嬗變及文化內涵。課堂上的重心主要是集中在語法規則的講解，詞匯識記策略的講解與歸納沒有受到足夠的重視。在沒有理解詞匯產生的深層意義和掌握正確的詞匯學習策略的情況下，學生機械式地去記憶詞匯，面對枯燥的英語詞匯學習，容易對詞匯識記產生抵觸心理，學習效果差且浪費時間。然而，詞匯是語言的基本組成單位。Lewis（1993）認為構成語言的是語法化的知識，而不是詞匯化的語法。沒有豐富的詞匯量作為基石，語言知識和語言技能目標很難達到。因此在小學英語詞匯教學中，探求有效的詞匯教學方法是非常有必要的。本文基于小學英語詞匯教學的內容與特點，將思維導圖應用到小學英語詞匯教學中，幫助學生構建詞匯網絡，提高學生的學習效率，增強學生的自學能力。

2 思維導圖涵義以及應用價值

思維導圖又被稱為腦圖，源于放射性思維理論。20世紀60年代初，由英國著名心理學家、教育家東尼·布贊首次提出。思維導圖的創作與大腦思維過程中神經元在大腦爆炸性地尋找新的連接一致，其表現為樹狀結構。作為知識可視化的視覺表征工具， 擁有色彩、圖像、符號等多種元素。思維導圖作為知識網絡圖，是由中心圖像和各級分支結構構成，重要的信息作為主干從中心的圖像發散出去，次要的信息會標注在從主干中分化出來的小分支上，各個分支向外發散，最終形成非封閉式的節點結構。東尼·布贊（1993）指出思維導圖通過使用單一的、獨立的、有效的技術調動了全部的皮層技能即文字、圖像、數字、邏輯、韻律、顏色以及空間意識。因此，它能夠讓你自由利用大腦的無限空間。人腦不是自然地通過線性的方式來進行運行，也不只是簡單的記憶單詞列表習得單詞。東尼·布贊認為人腦的思維模式是一臺超級生物電腦，它的思維線條從幾乎無限的數據節點放射開來。標準筆記或者列表式表達知識內容會阻礙大腦作出的想象 ，因此對記憶造成負面的影響，減緩或者抑制思維創造的過程。相較于小學教材中以列表呈現呈現詞匯的形式，思維導圖重點突出，層次分明系，詞匯知識點之間的聯系清晰明了，能夠復雜的文字信息轉化為具有邏輯意義的詞匯網絡圖;學習者可以集中注意力于真正的主題，梳理知識點間的關聯，促進知識詞匯的整合;大腦易于接受和記憶具有多重色彩、多緯度的可視化的思維導圖，充分利用所有皮層技巧，使大腦處于清醒、狀態，促進高效學習;教師使用思維導圖展開教學，創造以學生為中心的學習環境。學生通過聯想和延伸，能夠主動去反思問題、建構知識，有利于批判性思維的發展。學生在自主繪制思維導圖過程中探索和表達他們的想法的機會，有利于激發學生的潛能，促進學生智力的發展。

3 思維導圖在小學英語詞匯教學中的應用

3.1 思維導圖在小學英語詞匯教學新授課中的應用

課前的預習對于培養學生的自學能力和養成良好的學習習慣很重要，也是提高課堂教學效率的保障。學生在完成教師布置的預習作業過程中，不是簡單地瀏覽一下預習內容。學生需要基于原有的知識和經驗，對預習內容進行思考、加工、理解。小學英語教材中的單詞表是以列表形式進行呈現。單元詞匯是按照在單元文本出現的順序進行排列，上下單詞之間沒有邏輯聯系，沒有規律可循。而思維導圖基于聯想與想象機制，把知識之間的聯系利用相互隸屬的層級圖表現出來，形成知識網絡圖，為建立詞匯之間的聯系提供了一個工具 學生可以基于單詞音義形、詞的搭配、構詞法、同義詞、反義詞、文化背景等知識，確定分層規則、中心詞、關鍵詞，繪制思維導圖，建構詞匯知識網。學生在預習過程中，可以利用顏色深淺、線條的粗細、字體的大小等變化，來進行區別詞匯的重難點。例如，人教版（精通版）五年級上冊第三單元“My father is a writer.”的話題主要是介紹家庭成員以及家庭成員的職業。利用第三單元單詞語義之間的關系，確定以“family”為核心詞，發散出一級分支家庭成員：“father”、“mother”、“sister”、“me”、“uncle”、“aunt”。學生在預習英語課本語篇的內容之后，在一級分支“家庭成員”基礎上發散出二級分支“家庭成員的職業”，如在“father”基礎上分化出二級分支并標注“writer”。利用思維導圖預習詞匯，將詞匯串聯起來，形成學生獨特風格的詞匯網絡圖，有利于激活大腦的學習積極性，提高自主學習能力。

教師在新授課堂中，可以呈現出一張空白思維導圖。在學生預習新課語篇內容的基礎之上，通過師生、生生之間的談論、問答的方式，從單詞列表中尋找關鍵詞，進行填充空白的思維導圖。在繪制思維導圖的內容上，教師在課前充分預設，明晰詞匯的重難點，根據思維導圖聯系緊密，主題明確，突出重點，層次清晰。在課堂教學新單詞的時候，不僅局限于教材上的單詞，還可以將新舊單詞的銜接點有效結合在一起，成群記憶單詞，促進有意義學習產生。如，在學習“My father is a writer.”一課，教師引導學生在單元單詞“father”和“mother”的基礎上，聯想到“grandfather”、“Grandmother”。同時可以在基于課本上職業單詞基礎上，教師可以組織學生進行頭腦風暴，拓展出相關的職業單詞“doctor”、“teacher”等，進行拓展課本上關于職業單詞，幫助學生形成知識網絡，促進學生放射性思維的發展。在思維導圖的形式上，利用顏色、線條的粗細、字體大小的變化調動學生的感知覺，并添加相應的圖片來進行補充說明關鍵詞會使得思維導圖更加生動有趣。在師生合作完成一張思維導圖之后，學生根據教師繪制的思維導圖，對自己課前繪制的思維導圖進行補充和修改。需要注意的是，每個學生的思維模式差異較大，教師通過以小組為單位展示思維導圖，進行組內的自評和組間的互評。教師在學生之間互評之后，需要根據學生不同的學習風格進行指導。通過將思維導圖應用于新授課詞匯教學中，能夠調動課堂學習氛圍，幫助學生利用好自己的學習風格，而不是只是處于聽課、做筆記的被動角色，培養學生學習的自覺性，激發學生學習的積極性。

3.2 思維導圖在小學英語詞匯教學復習課中的應用

根據認知加工層次理論，對信息的加工方式可以分為形式加工和語義加工。形式加工主要是通過復述進行記憶的方法。語義加工方式主要是利用聯想、歸納、綜合等元認知策略處理信息。語義加工相比形式加工，加工層次更深，記憶痕跡較強，信息保持的時間更長。思維導圖基于聯想和想象原則，梳理單詞之間的關系，呈現一張系統的詞匯網絡圖。起初學生是按照單元為主題進行繪制思維導圖，在經過一定階段的學習之后，為了避免詞匯量的增加導致遺忘速度加快的情況出現，學生可以將幾個單元的思維導圖整合在一起。學生在繪制思維的時候，一方面可以理清層次，另一方面展現繪制者的思維過程，構建有意義記憶。學生利用思維導圖進行復習，需明白思維導圖的主體結構，再根據主要的關鍵詞，利用構詞法、聯想法、語義、形式等詞匯知識，聯想次要的關鍵詞，最終在頭腦形成了一張完整的詞匯網絡圖。學生利用思維導圖進行對詞匯群進行記憶類似于線索提取說。這里的線索可能是詞匯知識之間的聯系。思維導圖作為歸納性很強的工具，思維導圖在復習課有很大的用途。

思維導圖作為一個學習工具，不是適用于所有的學習者以及所有的知識類型。教師在設計思維導圖過程中，明確詞匯的重難點，按照學生能夠接受的思維方式進行分類層級。教師在指導學生繪制思維導圖時候，學生有自己的思維模式，不能統一思維。同時，由于學生的認知特點，在制作思維導圖的過程，學生過于重視顏色、圖像等符號元素繪制，教師需要引導學生將注意力集中在知識的建構和創造過程。

（作者單位：喀什大學）