信息技術融入課堂的教師教學轉型發展研究

姚佳佳 李艷 金松濤 潘金晶

摘要：技術革新推動的傳統課堂教學變革已成為傳統教師面臨的巨大挑戰，教師使用信息技術開展教學轉型的意愿和態度是影響其在教學中技術使用情況及效果的重要原因，通過提供更多真實具體的傳統教師教學轉型發展過程與成功案例改變教師觀念和技術應用意愿，顯得尤為重要。該文以某中學特級教師的生物課為例，通過對其技術融入課堂的教學視頻進行分析，研究傳統課堂的專家型教師在技術融入課堂中存在的教學行為特征及存在的一些典型問題，并剖析其教學轉型發展的過程。研究發現：在信息技術融入的課堂中，傳統專家型教師會經歷保守期、適應期、突變期、熟練期四個基本的教學轉型發展階段，并且整體在教師角色轉換、技術使用程度、合作活動設計等方面面臨一定的挑戰。基于以上結果，該文從加強教師對新型教學理論的學習、開展基于實踐的教研和合作教研、教師發展與教研重點關注攻克的方向等角度對傳統教師在信息技術環境下課堂教學能力的提升提出了建議。

關鍵詞：課堂轉型;技術融入課堂;教學行為;教師發展

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

一、問題引出

技術革新不斷推動傳統課堂教學變革，教學環境與工具、教學內容與資源、教學方法與模式都在日益革新。如今的新型課堂既有互動白板、平板等技術融入，又有課程學習平臺作為教學內容和資源的載體，翻轉課堂、線上線下混合學習日漸普遍。然而，對于熟悉傳統課堂教學的教師而言，技術融入課堂后的教學設計與實踐已成為巨大挑戰。

關于教師在傳統課堂上開展技術融入的教學實踐行為，已有較多研究對其可能受到的各種障礙和影響因素開展了調查。例如Anthony等人認為，理論與實踐之間的差距是阻礙教師技能提高的負面因素;Fredrik等人基于教師教育項目的案例研究發現，教師數字化教學能力的發展總體上受到一系列因素的促進或抑制，包括建模能力、腳手架學習經驗、理論與實踐的聯系、反思能力、資源獲取和支持、創新教學評價的實踐和協作學習等;Melinda等人同樣基于教師教育項目的實踐研究發現，教師發展過程中其體驗的培訓課堂技術融入實施方式和效果會影響教師自身開展類似信息化教學行為的能力;Erdogan等人則強調，教師的態度、技術知識和技能以及他們在教育中使用技術的現狀是影響其教學實踐最重要的因素;Keijo基于一項教師調查進一步發現，即使教師有了更好的信息技術使用能力并在教育中比以前更頻繁地使用信息技術，但大多數教師也依然缺乏足夠的方法和知識在其真實的課堂中充分融入技術，因為其往往認為技術融入課堂的實踐會違背或影響日常教學進度和體制;林秀欽等人基于調查研究同樣發現教師對技術的應用意愿、成本認同、性別、教齡和價值認同對其應用行為有一定預測力，且應用意愿最有預測力;張哲等人研究發現群體影響、績效預期、便利條件、教學具體內容以及已有技術應用體驗都能夠在不同程度上影響教師在教學中應用信息技術，但群體影響、應用意向和態度對應用行為具有更高的影響力。

已有的這些研究說明，盡管已進入教育信息化2.0時代，但還是有很多傳統教師在教學觀念上沒有發生轉變，對于技術介入的教學在情感上不認同，行為上改變也不多，導致一線教師對信息技術在教學中的應用往往存在不想用、不好用、用不好等問題，而這些問題最重要的根源起點之一就在于教師的應用意愿和態度。對此，打破教師觀念防線的最好辦法就是用事實說話，即通過提供更多真實的成功案例來加大群體影響，降低教師對技術融入教學的成本認同，提高其應用意愿，同時從他人的教學轉型實踐中看到可能的典型問題和發展過程。

故本研究特地選取某高中一名傳統教學專家型教師的新型課堂實踐作為個案，旨在探究：傳統教師如何適應技術融入的教學轉型？他們在技術融入課堂的教學實踐中會如何表現，又可能存在什么樣的問題？教學轉型的實踐又會帶給他們怎樣的反思和成長？為探尋這些問題的答案，研究者對該教師的課堂教學行為進行錄像和視頻分析，結合實踐之后的教師訪談和教學反思，發現和總結傳統教師在技術融入課堂中存在的教學特征表現和典型問題，并基于此提出一些教師發展的改進建議。

二、相關研究綜述

（一）課堂教學行為的觀察

課堂一直以來都是教學研究最重要的對象之一，通過對課堂進行觀察與分析，可以最直接地發現教學的問題從而改進教學。Kratz最早對課堂教學行為進行了分析;20世紀60年代后，課堂教學行為研究開始成為一個專門的研究領域;近幾年來，隨著學習分析技術的成熟和基于教育大數據的研究興起，課堂教學行為逐漸成為教育研究的一個熱點領域，課堂觀察的內容、方法、工具都在與時俱進。

課堂觀察內容的變遷主要受當下教學研究熱點的影響：在以教師為中心的課堂，觀察內容主要為教師教學行為;在強調以學生為中心的課堂，觀察內容開始注重學生學習行為;在重視教學提問藝術及課堂交互的環境中，課堂觀察開始關注教師提問行為、對學生回答的反饋行為以及師生、生生交互行為;互聯網時代因技術介入課堂教學是大勢所趨，課堂觀察開始轉向師生用技術開展教學的行為和師生與技術交互的行為。課堂觀察的方法隨技術的發展而進步，從一開始的現場觀察到后來基于人為課堂錄像的觀察，再到現在微格教室自動錄像的觀察，而在人工智能時代，已出現可智能錄制與即時分析課堂教學行為的機器系統。

課堂觀察工具隨著時代進步不斷更新，其觀察維度也在不斷豐富。在20世紀的傳統教學時代，較早用于觀察傳統課堂的權威工具主要是弗蘭德斯互動分析系統FIAS（Flanders Interaction Analysis System）。隨后Spade等人于1984年研制出交際法教學觀察量表COLT（Communicative Orientation of Language Teaching），用于語言類傳統課堂。基于弗蘭德斯互動分析矩陣表，Hopkins面向需控制管理紀律的傳統課堂研制了教師反應記錄表。同樣適用于需控制管理紀律的傳統課堂的課堂觀察工具還有Wragg研制的記號體系（Tally System）或核查清單（Checklist），主要通過預先列出一些需要觀察的、在課堂中可能發生的行為，由觀察者在某種行為發生時做出記號，來檢查所列出的行為是否發生。

21世紀后，課堂觀察工具大多面向技術介入的新型課堂，較有影響力的是顧小清等人對弗蘭德斯的FIAS在技術環境下改進的基于信息技術的互動分析編碼系統ITIAS（lnformation Technology-based Interaction Analysis System），包括學生行為、教師行為、沉寂行為與技術行為四個維度。張海等人研制的基于課堂行為和教學媒體的課堂視頻分析系統，綜合以FIAS為代表的課堂交互行為系統和Laruilaurd教學媒體分類方法的優點，增加了學生自主行為和教學媒體分類目錄，并對原有FIAS系統進行了部分修訂。方海光等人研制的改進型弗蘭德斯互動分析系統iFIAS（improved Flanders Interaction Analysis System）對FIAS和ITIAS進行了改進，在具體行為類別上作了一定刪減。此外，Liang等人面向互動白板與平板支持的新型智慧課堂研制了基于互動白板的課堂教學互動分析量表，從教師、學生、技術三個課堂角色出發，根據彼此間的互動關系以及學生個體間的互動，將課堂教學互動的分析分為技術支持的教學、技術支持的學習、教師支持的學習、學生互動的學習四個維度。

除此之外，21世紀的課堂觀察工具還有李萬春等人提出的基于信息熵的課堂教學過程量化評價模型，包括課堂的組織活動、教師（學生）的言語行為、教師（學生）的課堂活動、教學事件四方面;Pianta等人的中學課堂評價評分系統CLASS-S（Classroom Assessment Scoring System for Secondary Classrooms），聚焦情感支持、課堂組織、教學支持三方面的中學課堂師生互動;崔允漷提出的指向教學改進的課堂觀察LICC（Learning，Instruction，Curriculum&Culture）模式，包括學生學習、教師教學、課程性質與課堂文化四個維度;傅德榮等人的S-T分析法，將教學行為僅分為學生（S）行為和教師（T）行為兩類，減少教學行為分類的模糊性，通過行為占有率Rt、行為轉換率Ch的可視化圖形來探討教學模式;程云等人提出的改進型S-T分析法和課堂教學行為云模型，前者改進了S-T分析法的數據采集和統計分析規則，對教學模式的判定方法進行了補充，后者將教師課堂教學行為劃分為教師言語行為、教師活動行為、學生言語行為、學生活動行為四個方面;郭紹青等人的有效教學課堂錄像分析編碼體系，包括教師教學行為、學生學習行為、課堂交互行為三方面，適用于分析課堂有效教學。表1是按照發表時間順序對上述提到的各種課堂觀察工具的梳理。

（二）基于課堂教學觀察的教學行為研究

基于課堂教學觀察工具的課堂教學量化評價可以促進教師專業發展。目前在信息技術支持的課堂下使用較多的是ITIAS工具：金建峰等人用其對多媒體、交互式電子白板、Moodle平臺三種信息技術支持下的師生課堂教學行為進行了分析;袁曉蕾用其對不同性別、職稱、學歷教師的課堂教學行為和不同年級、專業學生的課堂學習行為進行了差異性和相關性分析;馮光用其對個案教師的課堂教學行為視頻進行分析從而發現教學問題與原因，并由個案教師以及教師同行組織教研活動為課堂教學行為改進提出意見和建議。

此外，Gitomer等人利用CLASS-S工具對個案課堂進行觀察，分析教師教學發展中存在的挑戰;Liang等人基于教學互動理論提出互動白板/平板支持下的四種教學互動行為，并以此為教學行為視頻編碼依據分析了不同教學行為間的相互關系;張海等人基于傳統的課堂行為分析方法、課堂視頻分析方法和教學媒體分類法，對信息技術整合教學結構進行了實證研究;陳俊強等人使用S-T分析法和記號體系分析法對課堂教學中的有效性提問、對話深度和四何問題三個維度進行了觀察記錄，提出了針對科學課堂教學行為評析的研究結論;王陸等人同樣使用S-T分析法和記號體系分析法，并結合內容分析法、統計分析法和歸納推斷法等方法，從教學現象的觀察與描述中研究課堂教學規律，研究發現不同性別、不同科目和不同學段的教師在課堂教學中具有共性的教學現象，即教師在提出批判性和創造性問題、鼓勵學生提問、支持學生就研究問題進行討論后匯報等方面的教學行為均較為缺乏，同時學生對于教師提出的問題也普遍缺乏創造性回答。

三、研究過程

（一）個案的選取

本研究選取X中學（浙江省信息化教改重點試驗學校）的一位高中特級教師的生物課為研究對象，該教師之前無太多信息化教學實踐經驗，故屬于傳統教學的專家型教師，選取該位教師有助于了解一線教師從傳統教學轉型到新型教學的現實表現和典型問題。

（二）課程的實施

本研究所選生物課是X中學試點走班選修制后開設的一門選修課程，主要面向新高一學生，旨在幫助學生在高中生涯開始前期做好初、高中生物的銜接式學習。課程共40位學生選修，上課場所為學校新建使用的智慧教室，內設教學互動白板和學生個人平板，在此基礎上還應用了校內人員自主開發的課堂測試反饋平臺和合作高校開發的課程資源學習平臺。

課程共6次課，分別是緒論（1課時）、細胞分化癌變（2課時）、代謝專題（2課時）、呼吸作用（2課時）、神經調節（2課時）、體液調節（2課時）六個專題，共11個課時，每周一次，實施周期為半學期。授課模式采用課內翻轉課堂的形式，主要包括以下幾個環節：問題導人，教師提出本次專題課最核心的幾個問題;自主學習/合作學習，學生基于問題在平板上登錄課程資源平臺進行專題微課等相關學習資源的自主學習或合作討論;問答反饋，學生基于自主學習向教師反饋問題解答的結果，教師對學生的學習表現進行反饋;測驗反饋，學生在平板上完成專題核心知識點的相關檢測，通過測驗反饋平臺即時統計學生答題情況，教師基于學生檢測結果給予個別化反饋，進而總結課堂要點。

（三）課堂的觀察

課堂的教學過程由智慧教室錄課系統自動錄制，研究者選取文獻綜述中與本研究課堂環境最適合的課堂視頻分析工具（如表2所示），由兩位研究人員共同對6次課堂錄像進行編碼分析。編碼前兩位研究人員對編碼體系進行充分解讀并達成一致理解，編碼過程中有任何不確定的內容經商討后作出一致選擇。具體編碼規則如下：以1分鐘為一個觀察樣本，單位分鐘內每種行為只要發生即記“1”，未發生記“0”，故每種維度的行為可能存在的排列組合有“1-1-1”“1-1-0”“1-0-1”“0-1-1”“1-0-0”“0-1-0”“0-0-1”“0-0-0”八種。其中：“1-1-1”表示該維度發生行為總數飽滿，屬于“數量級別3”;“1-1-0”“1-0-1”“0 -1-1”表示該維度發生行為總數均為2，屬于“數量級別2”;“0-1-0”“0-0-1”表示該維度發生行為總數均為1，屬于“數量級別1”;“0-0-0”表示該維度無任何一種具體行為發生，屬于“數量級別0”。

（四）教師的訪談

研究者借鑒Divaharan等人研究中職前教師基于互動白板的教學反思提綱，并根據本研究中教師教學過程實際存在的問題和課堂視頻分析的結果對訪談內容進行了設計。課程結束后教師針對訪談提綱的內容進行教學反思，其內容主要包括教學實踐的收獲、教學存在的問題、對技術融入課堂的態度三方面（如表3所示）。訪談結果有助于研究者了解教師技術融入課堂的教學實踐感受和自我反思，并為教學行為分析的結果提供相應合理的解釋。

（五）數據的處理

本研究共獲取到課堂教學視頻6個，編碼分析后最終獲得462個觀察樣本，數據通過Excel 2016和SPSS 20.0進行描述性統計和相關分析。

四、研究結果

（一）教師的教學行為表現

由下頁圖1可知，該教師6次課匯總的教學行為大致存在四個層次：（1）最頻繁的是教師的教練行為（308次）和讓學生操作平板的行為（211次）;（2）較頻繁的是讓學生利用平板進行基礎學習的行為（148次）、觀察學生學習的行為（146次）和讓學生通過平板學習與互動提升學習興趣的行為（141次）;（3）較不頻繁的是教師利用互動白板進行教學互動反饋的行為（115次）、讓學生通過平板學習與互動提升參與度的行為（106次）和操作互動白板的行為（105次）;（4）最不頻繁的是教師利用白板呈現網絡/媒體資源的行為（19次）、進一步促進學生學習的行為（20次）、讓學生利用平板深化學習的行為（24次）和讓學生開展同伴合作的行為（26次）。

隨著課時推移和教學次數增加，教師的教學行為會產生一定的變化，如圖2所示。首先，與圖1一致的是，教師的教練行為和讓學生操作平板的行為是每次課最常見的現象，以及教師在互動白板上利用網絡媒體資源、進一步促進學生學習、讓學生利用平板深化學習和開展同伴合作的行為在每次課中是最不常見的現象;其次，隨著體驗次數增多，教師的教學行為總體上呈現出從“教師為中心”向“學生為中心”的轉變，即與教師主體有關的行為（前6項）有所減輕，而與學生主體有關的行為（后6項）有所強化。

在此基礎上，我們又進一步觀察了各項教學行為在每次課上發生的時間序列情況，從中梳理出了教師每次課授課行為變化過程的共性特征：（1）每次課均以教師的講授行為開始，接著伴隨教師操作白板行為的出現;（2）學生的學習行為從操作平板、在平板上進行基礎學習開始，期間伴隨教師的觀察行為，且學生的學習興趣和參與度偶有提升;（3）學生學習一段時間后會出現教師利用白板開展互動反饋的行為，同時又伴隨高密度的講授行為，說明教師在與學生就其基于平板的學習情況進行交流和反饋;（4）整堂課中教師可以分階段安排多個平板學習任務，期間課堂的進程就會反復交替出現前三點特征，也可以集中安排一個較重的平板學習任務，那么課堂就會出現前三點特征維持較長一段時間的現象;（5）每次課的結束也都以教師的講授行為結束，偶爾伴隨教師操作白板和利用白板開展互動反饋的行為;（6）隨著實踐次數增加和經驗積累，教師為主體的行為（圖2前6種行為）在每次課中的占比逐漸減小，學生為主體的行為（圖2后6種行為）在每次課中的占比逐漸增加，且不同教學行為的比例分配逐漸均衡，單種行為占據大部分時間的情況越來越少見，課堂上教師講授的時間也逐漸縮短，課堂更早地移交到學生手里，教師講授的時間逐漸轉移到后續的反饋環節;（7）以上這些變化中，從前4次課到最后2次課的轉變最為明顯，說明一個傳統課堂專家型教師在向新型課堂轉型的過程中至少經歷5-6次的實踐歷練，其課堂才可能開始出現較為明顯的轉變和進步，教師才開始熟練和適應新課堂的教學模式。

由表4可知，在四種教學行為維度（A、B、C、D）中：（1）教師支持的學習（B）最常發生（僅13個樣本未發生），主要原因在于教師作為教練進行教學的次數較頻繁;（2）學生互動的學習（D）最不常見（有313個樣本未發生），這跟前一個現象有一定關聯，教師越習慣于傳統的知識講授方式，學生也就越習慣于傳統的知識接受型學習，越難發生積極互動的學習，且學生互動目前只以學生和機器的互動為主，生生互動的教學設計還有待改善;（3）技術支持的教學（A）和學習（C）發生頻率相當（未發生樣本分別為257個和251個）但發生量不算多，說明在技術支持的課堂中師生的人機互動情況基本一致且不夠頻繁，師機互動主要以教師基于互動白板進行反饋教學為主（A3有90+25=115個發生樣本），生機互動主要以學生自行操作平板為主（Cl有63+124+24=211個發生樣本）。

由表5可知，不同維度的教學行為之間存在密切的相關性。其中，技術支持的教學（A）與技術支持的學習（C）、學生互動的學習（D）均顯著負相關（p<0.01）;而技術支持的學習（C）與學生互動的學習（D）、教師支持的學習（B）均顯著正相關（p<0.01）。說明教師依賴技術的教學行為過多不利于學生基于技術開展自主學習和互動學習，而學生基于技術開展自主學習的機會越多，其互動學習機會也會越多，教師基于學生學習情況給予支持和幫助的機會也會越多。

在此基礎上，我們對四種教學行為維度進行兩兩交互發生情況的統計（如表6所示），從中可更加清晰看到各項具體行為間的真正交互程度。

將表6和表4的數據結合起來分析，我們可以更具體地看到四種教學行為之間的共生關系，從而可進一步解釋表5中四種行為間相關分析的結果：

1.互動白板支持的教學（A）與教師支持的學習（B）

由表6（a）中的數據可知，之所以表5中A、B兩種行為間無顯著相關，是因為互動白板支持的教學（A）行為發生總量無論在哪個級別（0-3），教師支持的學習（B）行為發生量始終以“級別1”為主，其分布特征不會產生明顯變化。再回到表4中對比維度B在“數量級別1”下的具體行為分布情況可知，此時教師支持的學習（B）主要以教師作為教練教授學生概念（Bl）和作為觀察者觀察學生學習進度（B2）為主。由此可以得到更具體的結論是，教師基于互動白板的技術操作行為（A1）、網絡媒體資源呈現行為（A2）、互動反饋行為（A3）的多少不會顯著影響教師對學生概念的教授行為（B1）和對學習進度的觀察行為（B2）。出現這一結果的可能解釋是，教師的教練與觀察者角色無論在技術支持的課堂還是在傳統的課堂里都是普遍存在的。

2.互動白板支持的教學（A）與平板支持的學習（C）

由表6（b）中的數據可知，之所以表5中A、C兩種行為間存在顯著負相關，是因為教師基于互動白板的教學行為（A）的增加會導致學生基于平板的學習行為（C）的減少，尤其是“數量級別2和3”的行為樣本減少較為迅速和明顯。再回到表4中對比維度C在“數量級別2和3”下的具體行為分布情況可知，此時平板支持的學習行為（C）主要以學生操作平板（C1）和基于平板完成基礎學習任務（C2）為主。由此可以得到更具體的結論是，教師基于互動白板的技術操作行為（A1）、網絡媒體資源呈現行為（A2）、互動反饋行為（A3）的增加會顯著減少學生操作平板（C1）并基于平板展開基礎學習活動的學習行為（C2）的發生。出現這一結果的可能解釋是，教師基于互動白板的教學行為與學生基于平板的學習行為之間存在一定的時間與注意力爭奪關系，教師操作平板的時候學生容易抬頭看老師講解而停下手中基于平板的學習。

視頻分析中我們發現，當結束平板學習任務環節時部分學生還沉浸在平板的學習活動中，因此，即使教師已開始操作互動白板進行講授或互動反饋，但部分學生依然還在繼續操作平板，但隨著教師講授時間變長或更多基于互動白板的教學行為發生時，學生終究會停止基于平板的學習行為而成為一個傳統課堂中的聽眾，這也是為什么表6（b）中平板支持的學習行為在“級別1”下的數據會隨著白板支持的教學行為增加而先增后減。因此，不論在傳統課堂還是技術支持的課堂中，師生之間的主體矛盾都會存在，教師為中心的課堂不論是傳統的講授還是基于技術的教學行為都會更多，學生為中心的課堂不論有無技術的支持，學生個體的學習行為和生生之間互動的學習行為就會更多，并且如果在教師講授和學生自主學習或互動學習這兩者之間的課堂分配和節奏沒有掌握好，很可能原本已經激發的學生的學習興趣和學習深度又會戛然而止重新變回傳統的信息接收式學習。

3.互動白板支持的教學（A）與學生互動的學習（D）

由表6（c）中的數據可知，表5中A、D兩種行為間存在顯著負相關是因為教師基于互動白板的教學行為（A）的增加會導致學生互動的學習行為（D）的減少，尤其是“數量級別2和3”的行為樣本減少較為迅速和明顯。再回到表4中對比維度D在“數量級別2和3”下的具體行為分布情況可知，此時學生互動的學習行為（D）主要以學生基于平板的學習興趣提升（D1）和學習參與度提升（D2）為主。由此可以見，教師基于互動白板的技術操作行為（A1）、網絡媒體資源呈現行為（A2）、互動反饋行為（A3）的增加會顯著降低學生基于平板的學習興趣（Dl）和學習活動參與度（D2）。導致這一結果的原因可能與上一結果的原因一致。教師基于互動白板的教學行為轉移了學生的注意力，學生暫停基于平板的學習，重新變為聽眾接收講授的信息，學生的學習興趣和學習任務的參與度、專注度就會下降。同樣的，部分學生因為不會馬上脫離出平板的學習，因此繼續操作平板，學習興趣還會適當保留，故表6（c）中學生互動的學習行為在“級別1”下的數據同樣也隨著白板支持的教學行為增加出現先增后減的現象。可見，課堂中教師中心和學生中心的調配問題除了會影響學生外在的學習行為表現外，還會影響其內在的學習興趣和學習活動的投入程度。

4.教師支持的學習（B）與平板支持的學習（C）

由表6（d）中的數據可知，之所以表5中B、C兩種行為間存在顯著正相關，是因為教師角色的轉變（B）會增加學生基于平板的學習行為（C），且“數量級別l、數量級別2、數量級別3”的行為樣本均有所增加。再回到表4中對比維度C在“數量級別1、數量級別2、數量級別3”下的具體行為分布情況可知，此時平板支持的學習行為（C）主要以學生操作平板（C1）和基于平板完成基礎學習任務（C2）為主。由此可以得出結論：教師從教練的角色向學習觀察者和學習促進者的角色轉變（B），可以增加學生基于平板學習的行為活動（C）。導致這一結果的可能解釋與前兩個結果的解釋依然吻合，即教師更多的以學習觀察者和學習促進者角色開展課堂教學時，意味著學生自主學習或互動學習的機會增多，課堂主要以學生開展學習討論活動、完成教師布置的學習任務、解決教師提出的問題等環節為主，自然就會激發學生基于平板的學習行為。

5.教師支持的學習（B）與學生互動的學習（D）

由表6（e）中的數據可知，之所以表5中B、D兩種行為間無顯著相關性，是因為無論教師的角色如何變化（B），學生互動的學習（D）能發生的情況始終是少數現象，即行為樣本主要集中在“數量級別0”。由表4中B和D在各個數量級別下的具體行為分布情況可知，此時教師支持的學習（B）中教師作為學習促進者（B3）的現象極少，教師的角色主要在教練（Bl）和觀察者（B2）之間轉變，而學生互動的學習（D）整體情況也不太理想，其中小組合作學習（D3）的現象極少。由此可以得到更具體的結論是，教師在技術支持的課堂中僅是教練（Bl）和學習觀察者（B2）的角色轉變無法顯著影響學生互動的學習（D）表現，尤其難以激發合作學習（D3）的產生。導致這一結果的可能解釋是，教師缺乏作為學習促進者為學生設計可以增加互動、合作和學習興趣與參與度的活動，再進一步講，其實是教師作為此類課堂的教學新手，暫時缺乏基于技術的合作學習項目的設計能力以及利用技術支持合作學習深度展開的意識。

6.平板支持的學習（C）與學生互動的學習（D）

由表6（f）中的數據可知，之所以表5中C、D兩種行為間存在顯著正相關，是因為學生基于平板學習行為（C）的增加會促進學生互動學習（D）的發生。表4中對比C和D在各個數量級別下的具體行為分布情況可知，此時平板支持的學習（C）主要以學生操作平板（C1）和完成基礎學習任務（C2）為主，而學生互動的學習（D）主要以學生基于平板的學習興趣提升（D1）和學習參與度提升（D2）為主。由此可以得到的結論是，學生通過操作平板開展學習任務（C）會顯著提升學生基于平板的學習興趣（D1）和學習活動的參與度（D2）。這一結果的產生合情合理，因為學生基于平板的學習興趣、學習參與度以及基于平板開展小組合作任務的前提均是學生接收到的基于平板開展的學習任務。

在分析視頻時我們發現，每次接收到學習任務后，學生們對平板的學習投入度會慢慢加深，隨著時間推移逐漸有同伴交流互動以及師生答疑的現象產生，因此教師若能設計好平板支持的自主學習或合作學習活動，學生的學習興趣和學習深度、注意力都會得到更好的促進。

（二）教師的教學反思

本研究對教師反思的內容進行歸納梳理發現，傳統課堂的專家型教師在技術融入的新型課堂實踐中收獲與問題并存，其技術融入的教學能力以及對技術的態度均有所改善。

首先，對于教學實踐的收獲，任課教師主要表達了六個方面的感受：（1）技術使用熟練度有所提升;（2）技術融入課堂的實施與組織能力有所提升;（3）培養了基于教學目標設計問題導向的學習任務和收集學情反饋的習慣;（4）學生學習興趣、學習投入和學習效率均有所提升;（5）為學校其他教師設計、開發、實踐技術支持的選修課程起了示范作用;（6）所在學科教研團隊通過課例研究提升了教學科研能力。

其次，對于自身教學存在的問題，任課教師主要表達了五方面的不足：（1）技術應用熟練度仍然有待提升;（2）教學設計不夠創新，需多學習借鑒優秀的教學設計理念和方法;（3）合作學習活動效果不理想，一方面，教師對合作活動的設計和組織能力有待提升，另一方面，教室的桌椅擺放環境需要改進;（4）軟件平臺的用戶體驗不夠友好，一定程度上影響了部分教學活動的開展;（5）教師角色還不夠多樣化，學習促進程度不夠。

此外，對于技術融入課堂的態度，教師主要表達了四方面看法：（1）現代教育技術用于教學是大勢所趨，也是教師應重點提高的技術手段;（2）好的教學效果需要有新技術和媒體支撐，也需要教師教學設計技術和觀念的改變，二者缺一不可，是實現課堂轉型的兩個抓手;（3）技術介入對教學組織、教學評價、教學效率和個性化教學的改善具有積極意義;（4）技術介入課堂的重點應為學生的有效學習（獨立學習、合作學習和反饋鞏固）提供全程支持。

五、討論與總結

（一）技術融入課堂過程中傳統教師轉型的發展階段與課堂特征

根據以上分析結果，我們將本研究中傳統專家型教師在技術融入課堂的教學轉型過程中體現出來的階段性變化以及每個階段師生相應的特征表現總結如圖3所示。

1.保守期。這一階段出現在教師剛開始嘗試技術融入的前2次課。課堂的表現會在有技術元素的情境下依然保有傳統課堂的影子，例如習慣以講授的方式、教練的角色開始課堂且一旦開始講授就會控制不住地持續較長時間，甚至在學生完成相應課堂任務后進行反饋互動期間教師也容易不小心又演變成單人講授的環節且時長難以控制，這都是傳統教師在剛開始嘗試技術融入課堂時最先意識到且需要去克服的固有習慣，而與此對應的是學生活動行為開始較晚，因為要保持聽講的狀態等待老師講授許久后才被允許開始自己使用技術學習，所以也導致學生的學習興趣從一開始就被壓制。此外教師給學生安排的活動任務類型也比較單一，基本還是讓學生反復地進行資源瀏覽后的答題反饋，課堂節奏跟老師要求學生一次次查看教科書并完成相應例題的傳統課堂差異不大，說明保守期的課堂只是所有行為的形式有了技術載體的加入，但教與學的本質屬性并沒有改變。也因為以上這些表現特征，這個階段的課堂中教師行為在課堂初期、中期、末期均占比較大，學生行為在各個時段占比都較小，因此還是典型的“教師為中心”的課堂。

2.適應期。這一階段出現在教師已嘗試過技術融入課堂3-4次的課。課堂的表現可以看到教師已開始努力擺脫傳統教學的桎梏并有了新型課堂的些許起色，例如雖仍以講授開始課堂但教師對講授時間的控制意識有所提高，且在學生學習反饋互動環節教師在自己講授和傾聽學生表達方面的把控也適當靈活了些;在活動任務的布置方面類型也不再單一反復，而是開始簡單與較復雜任務的交替發布，簡單任務發布的提前使得學生活動行為也得到提前，而在課堂中期發布較復雜的任務使學生在體驗不同層次任務的同時，其學習興趣得到一定的釋放。整體來說這時的課堂節奏開始靈活起來，但教師行為依然在課堂初期和末期占比較大，因為教師依然不能完全放下初期的粗略講授和末期的精細講授，而學生行為主要在課堂中期開始獲得釋放的空間，故此階段屬于輕度的“教師為中心”的課堂。

3.突變期。這一階段出現在教師已鍛煉過至少5次新型課堂的時候。課堂的表現可以看到相比前幾次較為明顯的變化，符合量變到質變的原理，例如在課堂的初期和中期幾乎不太看到教師的教練角色出現，課堂一開始就屬于學生，教師開始習慣通過發布更難更復雜且需要持續更長時間的學習任務來促進學生的自主學習或合作學習，自己更多做一個觀察者的角色，必要的講授也都留到課堂末期與對學生進行反饋互動時的內容相結合，使得學生的行為占據了課堂的初期和中期，其學習興趣和參與度也從一開始就被釋放并持續到課堂后半段。整體上此時的課堂師生活動行為較均衡、輕重得當，屬于基本的“學生為中心”的課堂。

4.熟練期。這一階段出現在教師已經歷過突變期之后的課堂。課堂表現基本是對突變期各表現的穩定成型，稍有變化的是，課堂轉型促成量變到質變的不只有教師本身，還漸漸改變了學生的課堂學習習慣，進入這個階段的學生已開始不愛聽講而是更偏愛根據自己興趣和需求使用技術工具時不時開展一些自發的學習行為，因此課堂會出現教師講授或反饋互動教學的行為與學生自發的技術支持的學習行為并行的情況，這時教師和學生在課內的角色都更有靈活性和自主性，體現了真正的熟練特征。也正因為這種雙角色并行的情況，整體上熟練期的課堂學生行為會明顯比教師行為更多，屬于典型的“學生為中心”的課堂。

（二）技術融入課堂過程中傳統教師轉型面臨的典型問題

本研究發現傳統專家型教師在適應技術融入的課堂教學實踐中容易出現角色轉換、技術使用程度、合作活動設計、教學行為影響學生學習等典型問題（如圖4所示）。

1.首先是教師角色轉換問題。本研究發現教師在課堂轉型中的教學行為依然講授居多，說明教師在課堂轉型中面臨的教學習慣最大障礙就是他們對自身傳統講授習慣的克服，要習慣教師角色更多從教練向觀察者和促進者轉換，把課堂空間更多留給學生。不過從多次課的實踐中我們也看到了教師在這點上的漸漸改進，說明教學轉型實踐的積累可以改變教師的傳統教學習慣。

2.其次是技術使用程度問題。本研究發現轉型課堂中技術的使用主要在于師生的基礎操作以及學生開展既定資源的瀏覽與基礎的學習任務，教師沒有充分利用網絡開放的最新資源來深化學生的學習內容，也沒有基于技術的信息檢索與加工的優勢提出更多促進學生學習興趣、參與度和深度的活動。這說明傳統教師在課堂轉型中對技術的使用還在表層，還沒有充分發揮技術對促進學生基于豐富的開放資源開展深度思考的優勢作用。然而從教師的訪談中我們發現教師自身對網絡資源促進問題解決和學習興趣的觀念是極度認可的，說明教師從觀念的轉型到實踐的轉型還有一定的落差。

3.再者是合作活動設計問題。本研究發現傳統教師在課堂轉型中面臨的教學能力上最大挑戰就是對學生基于技術開展合作學習的活動設計與組織能力，而技術支持的學習活動設計的好壞同時也著重影響著學生在技術環境下的學習體驗。從教師的訪談中我們發現教師對技術環境下合作學習的重要性有著極佳的認識，認為合作學習是實現知識分享、促進知識理解的重要環節，合作學習的成功依賴于好的問題或情境、小組內的合理分工和合作意識、基于個人獨立學習等，但同樣觀念尚未落地。

4.最后是教學行為影響學生學習問題。本研究發現技術環境下，教師單方的教學行為會阻礙學生的自主學習和合作學習，而學生的自主學習行為則會促進其合作學習行為和教師對其的支持行為。這說明轉型的課堂要求教師更多地將自己的教學機會轉變為學生的學習機會，在學生學習行為增多和深化的同時，教師自然會有更多新的空間去回應和輔助學生，此時教師的教學機會產生于學生的學習情況和學習需求。

圖4指出了這四個典型問題之間的相互關系：其中，第1、4兩個問題相互呼應（圖4中用雙箭頭表示），第2、3兩個問題互相呼應（圖4中用雙箭頭表示），即教師如果根據教學行為與學習行為的相關關系來調整自己的教學，就意味著其教學角色會得到一定的轉換，而技術使用程度則是在優質的合作活動設計中才能真正得以實現，同時，解決教學轉型中第1、4兩個問題的關鍵在于能否做好第2、3兩個問題中觀念的落地（圖4中用單箭頭表示），因此傳統教師教學轉型中的現實表現和問題之間是兩兩相關的。

（三）對策與建議

基于以上的研究結論以及與一線教師的長期交流，我們對教師發展中如何提升信息技術環境下課堂轉型的教學實踐能力主要提出以下三點建議：

1.教師應強化學習新型教學理論，努力學習并研究各種技術介入課堂的方法和教育教學理念，為熟練應用打好基礎。例如《技術促進課堂有效教學（第2版）》可以很好地幫助和指導一線教師如何強化這方面的學習和應用，它包含了大量的實例，探討教師如何整合各種各樣的技術用以促進教學并豐富學生的課堂體驗，如何充分挖掘這些工具帶來的豐富潛力，為學習者提供多元化學習體驗，提高學習效率的同時促進創造性學習和探究性學習。

2.學校應鼓勵教師基于實踐的教研與合作教研，開展新技術用于各學科課堂教學的課例研究等項目，利用團隊力量開展實踐反思，加強技術與學科教學的結合。在大數據時代，教師彼此可以通過基于教學數據的研討來強化彼此對技術融入學習活動的設計和實施能力，例如，Michos等人提出了一種數據技術支持、教師自身主導的教研方法，即基于一定的教學過程調查框架和教學數據儲存與分析工具，對技術融入的學習活動中產生的可分享的數據開展合作分析與研討，了解各自學習活動的設計與反思，實現教師們在校內的實踐與合作。

3.對學校或教學管理人員而言，技術介入課堂的教研重點應進一步引向關注如何使用技術促進學生對網絡教學資源的深層利用和基于資源的知識構建、如何促進“學生為中心”的深度自主與合作學習。信息時代的學生需要學會自主利用技術開展深度的資源探索、批判性和創造性的知識建構以及合作解決問題等，這關系到教師在探討如何改進其教學時也需要更新和強化其教學目標和要求，對技術融入課堂的教研不能只停留在如何增加技術使用的表層，而是應該關注學生在技術的使用深度以及思維深度上。教師需要花功夫研討如何為學生設計有利于其學習階段的問題及教學任務，幫助其改變傳統的學習方式，避免淺表學習，盡可能開展技術支持的深度學習活動。為了達到這樣的目標，學校應鼓勵以生成性學習為教學過程導向，以基于設計的學習為教學活動創設根本，以深淺學習結果分類為教學評價模式，幫助學生利用技術養成良好的數字化學習習慣，這應是目前中小學教學改革研討的方向。

六、不足與展望

本研究探究了一位傳統的專家型教師適應技術融入課堂的教學轉型實踐過程，通過對課堂的觀察、記錄與分析，發現其在教學實踐中存在的顯著特征、典型問題及其進步、改變的細微過程，并通過與教師的訪談交流了解此類實踐帶給教師的反思和成長。但本研究尚存在以下四個方面的局限性：缺乏學生方面的反饋和交流;缺乏教師在教學過程中的過程性反思;研究僅選取了一位理科教師進行個案研究，其研究結果不具有普適性，后續需要更多來自不同學科的教師教學實踐案例來總結信息技術融入課堂過程中的規律和變化;本研究選取的課程為選修課，課時有限，從而限制了研究者對教師在常態化課程中融入技術后更長久的變化與發展的觀察。后續相關研究可以在以上幾個方面進一步深化和完善。

作者簡介：

姚佳佳：在讀博士，研究方向為數字化學習、深度學習、學習分析（11503020@zju.edu.cn）。

李艷：教授，博士，博士生導師，研究方向為數字化學習、遠程教育、開放教育資源、教育媒體傳播、人工智能教育應用（yanli@zju.edu.cn）。