日本經驗歷史追蹤下的我國職教師資培養路徑創新建構

安冬平 張曉丹

[摘要]中日兩國職業教育歷史年齡不相上下，但在社會效益和社會價值上的差距卻大相徑庭。立足時間維度對日本職教師資培養發展歷史進行全過程回顧，以及立足空間維度對日本職教師資培養范式特征進行鳥瞰式全景考察，最終回歸到對我國職教師資培養的現實語境進行深度反思，可完成對我國職教師資培養本土化路徑的創新建構。

[關鍵詞]日本職業教育? 師資培養? 中國路徑? 創新建構

[中圖分類號]G719.3/.7[文獻標識碼]A[文章編號]1004-3985（2019）04-0086-07

據統計，截至2017年，全球壽命超過200年的企業，日本擁有3146家，位居第一。日本企業產品之所以受到全世界消費者的追捧，表面原因是產品品質優秀，本質原因是生產過程的精益求精，深層原因則是職業教育的成功和技能精英人才的輩出。反觀國內，當前中國制造業雖然在規模上位居世界第一，但代價卻是高投入與高排放，同時中國產品在國際市場的“廉價與低端”的印象也“深入人心”。產品競爭取決于人才競爭，我國職業教育未來將承載著優化產品品質、減少國際差距的歷史使命，我國職業教育未來發展的重中之重在于優先培養和建設一支具有國際競爭力的高素質、高水平職教師資隊伍。學習與借鑒是實現我國職教師資培養路徑創新的有效途徑。中日兩國職業教育雖歷史不相上下，但日本職業教育的社會效益和社會價值卻遙遙領先中國，其經驗著實值得我們省思和學習。基于對日本職教師資培養發展歷史的全過程回顧，實施對日本職教師資培養形態特征的鳥瞰式全景考察，進而回歸我國職教師資培養的現實語境并進行深度反思，可完成我國職教師資培養本土化路徑的理性建構。

一、歷史追蹤：日本職教師資培養歷程的三個階段

日本職教師資培養起始于明治維新，以第二次世界大戰和第三次產業革命為時間節點，可將日本職教師資培養歷程劃分為三個階段：明治維新至“二戰”前的萌芽期，“二戰”后至20世紀70年代的雛形期，20世紀80年第三次產業革命后的成長期。

1.萌芽期：明治維新——“二戰”前。從1867年明治維新到1939年“二戰”爆發，因受資本主義革命的驅動，技能、技術型人才供需矛盾激化，人才短板推動了日本職業教育事業的啟動。就教師培養學校形式而言，該時期職業教育學校受德國影響，以實業學校為主，主要包括工業、農業和商業三大實業。截至“二戰”前，“日本已建立12所實業學校教員養成學校、15所臨時教員養成所和2所農業、體育專門教員學校”①。就教師培養渠道而言，該時期主要有兩種實業教育教師培育渠道：一是明治政府的獎勵性培養，即凡在高等專門教育機構（如東京帝國大學、東京高等商業學校、京東高等工業學校）享受過獎學金的學生有義務接受教育學和教學法相關課程并在畢業后直接入職實業學校;二是學生的自愿選擇性培養，即各高等專門教育機構的學生可根據自身興趣愛好選擇參與學校的農業、商業或工業技術培訓中心的實業教育教師預備課程培訓，為將來有可能成為一名實業教育教師做準備。就教師培養規范而言，該時期關于實業教育教師培養的各類法規陸續登場，如1894年頒布的《工業教員養成規程》、明治32年頒布的《實業學校教師培訓規程》和《實業學校教員養成規程》等。

2.雛形期：“二戰”后——第三次產業革命。從“二戰”后到第三次產業革命前，日本著力通過教育民主化改革來振興國內經濟。此階段日本職教教師培養體系啟動了開放式培養模式，并在1949年以《教育職員許可法》和《教育職員許可法實施規則》對開放型職教教師培養體制實施立法保障。“開放式”職教教師培養體系的開放特征外顯于培養機構、課程類型、培養時間、教師來源的多元性和靈活性。

雛形期的日本職教師資培養機構主要有四種類型：被文部省授權的高等院校、部分設置工業教員培養課程的國立大學工學院、專門培養職教師資的教師培訓中心、國立大學工業教師培訓所;培養課程和培養時間主要有三種形式：4年制可獲得學士學位和專業指導員資格證書的長期課程、2年制可獲得職業訓練指導員資質的碩士學位課程、6個月可提升專業教學理論水平和專業教學技能的短期培訓。教師來源主要有四條渠道：職業教育師范大學的畢業生、工科類大學的職業教育師范專業畢業生、國家社會教育機構培養的職業教育師資和企業自我培養的企業職業教師。

3.成長期：第三次產業革命以來。以生產技術的不斷進步為標志的第三次產業革命，急需勞動者素質和技能的不斷提高以及勞動手段的不斷改進。為迎合第三次產業革命，日本職業教育緊跟時代脈搏、持續深化改革，形成了由職業高中、專修學校、高等專門學校、短期大學、技術科學大學、職業師范大學構成的相對系統完善的職教師資培養機構體系，其成功的關鍵在于法規健全和制度完善兩大工程的落地。

從20世紀70年代起，日本陸續出臺了一系列職教師資培養法律法規，通過立法保障了日本職教師資隊伍建設。如1985年頒布的《職業能力開發促進法》賦予了職教教師終身接受培訓的權利，1989年修訂的《學校教育法》賦予了研究生院培養博士層次職教教師的權利，1991年修訂的《學校教育法》《短期大學設置基準》和《高等專門學校設置基準》等法案賦予了“準學士”層次的職教教師入讀研究生院的資格。與此同時，日本職教教師培養系列相關制度也依次登場并發揮效力，如歷經1985年、1988年和1991年先后三次修改的“教師許可證制度”催化了職業教師師資錄用、考核及進修培養體系的生成。1999年出臺的“專門研究院制度”開啟了經濟、金融、公共衛生等領域職業碩士課程，“公共職業教師資格制度”使企業高水平技能人才通過資格考試獲得企業職業教師崗位成為可能。21世紀制訂的《二十一世紀教育新生計劃》將職業教育納入國家終身教育體系，從而保證了職教教師的終身學習和持續成長。

二、立體透視：日本職教師資培養特征的全景考察

對日本職教師資培養經驗的學習和借鑒理應全面而徹底，不僅需要時間維度的歷史追蹤以捕捉日本職教師資隊伍的成長邏輯，還需要空間維度的立體透視以考察日本職教師資培養的內在規律。日本職教師資培養雖然僅有百年歷程卻已形成引領世界職業教育的精益思想和工匠文化，因此，立足對日本職教教師培養智慧的敏感，基于日本職教教師培養歷史的追蹤與歸結，可以發現日本職教師資培養百年經驗的成功之道呈現“四力驅四化”特征，即遷移力驅動本土化、團結力驅動合法化、包容力驅動多元化、規范力驅動精致化。

1.遷移力：驅動了德國經驗的本土化遷移。早期的日本職業教育一直在“模仿”中前行，其職業教育體系采用過美國、德國、法國等多國的模式，但對德國模式的模仿最為徹底，因為它智慧地將德國職業教育模式進行了本土化遷移，成就了本國職業教育的“精益求精”。正是這種強大的遷移力驅動著日本職教師資培養在汲取德國經驗的本土化踐行中斬獲成功。

日本職教師資培養學習德國模式進行本土化遷移主要體現為“三個引入”：一是引入德國專家規劃職業教師學校，如東京手工業培訓中心和東京技師學校均是德國工業化學家戈特弗里·德瓦格納規劃建立的。二是引入德國職業教師學校的課程模式，通過在普通大學的專業課程基礎上附加教師職業教育類課程的方式來構建職業教師培養課程體系雛形，當代日本職教師資培養課程體系就是以此為基礎不斷完善的。三是引入德國職業教育專業團體組織形式。繼1892年德國第一家全國性專家組織——繼續教育學校協會成立，日本于1910年召開全國實業學校校長會議并成立首家全國性教師專業團體——校長協會，負責教師工作條件改善、教師進修、教師研討會等活動的實施。

2.團結力：驅動了職教團體的合法化效力。日本雖然是一個自然災害頻發、資源緊缺的小島國，但正是這種自然環境造就了“人和”的民族氣質和力量。其民族的團結力在職教師資培養的發展進程中展現得淋漓盡致，促成了多個自愿性職教協會和組織的建立，并合法地成為職教教師培養體系的重要組成部分，在日本職教師資隊伍建設方面發揮著重大作用。

第一家團體組織——繼續教育學校協會成立之后，日本職業教師培養教育領域又自發成立了全國技校校長協會（1947年）、產業教育聯盟（1949年）、技術教育研究會（1960年）、商業教育研究協會（1968年）、技術職業教育部會（1973年）、全國農業教育研究會（1974年）、商業教育協會（1988年）、全國技術高中學校校長協會（1989年）、技術與工業教育學會（1993年）等。上述團體和組織為日本特色職教師資培養體系的形成做出了卓越貢獻，具體包括日本職業教師培訓制度的確立、職業教師特別津貼制度的建立、職業教師地位的提升、職業教師培訓內容的制定、職業教師教學條件的改善等。

3.包容力：驅動了培養體系的多元化承載。日本職業教育的發展史就是學習西方職業教育經驗與方法的實踐史，兼容并蓄的學習品質和強烈的危機意識鑄造了日本在職業教育領域強大的包容力。正是這種包容驅動了日本職教教師培養體系的多元化承載能力，助推日本迅速完成了“二戰”后的經濟復蘇并成為工業強國。日本職教教師培養體系的多元化特征突出體現在辦學模式、課程設置、教師資格三個層面。

辦學模式根據辦學主體不同生成三種模式：學校獨立模式、企業獨立模式、“產學官”合作模式。學校獨立模式是指由相關學科的大學獨立培養職教人才;企業獨立模式是指由企業自行招收高中畢業生來獨立培養儲備人才;“產學官”合作培養模式是指由產業界投資，政府、學校和企業共同整合相關資源，將學校的理論學習與企業的操作訓練有機結合來協同培養職教人才。

課程設置根據學生層次和培養目標不同設立三種形式：長期課程、研究課程和短期課程。長期課程針對高中畢業生層次，學制為4年，培養目標是雙證教師（學士學位證和某一專業指導員資格證）;研究課程針對大學畢業生層次，學制為2年，培養目標是雙能教師（專業技能和研究開發能力）;短期課程針對技能型實踐經驗者，學制為6個月，培養目標為雙技能教師（專業技能和教學技能）。

教師資格根據職業教育層次分為職業高中教師資格和高等職業院校教師資格。職業高中教師資格證分為三種類型：一是普通資格證，有高級資格證和一般資格證書之分，獲證條件為完成文部省認可的大學系所中《教師資格證書法》第15條規定的相應課程;二是特別資格證，獲證條件為通過各縣獨立組織的《教師資格證書法》第15條規定的簡易考試;三是臨時資格證，獲證條件不做嚴格規定。高等職業院校教師資格包括職業能力開發學校和理工大學兩類職業教師資格。職業能力開發學校教師資格獲證條件為至少完成174學分的學習課程，包括51學分普通課程、40學分專業實訓課程、60學分專業理論課程、23學分職業能力開發課程。職業能力開發理工大學教師資格獲證條件更為嚴格，需要先獲得職業能力開發學校的教師資格證，再附加普通教育學和心理學的課程，增加的課程內容由文省部主管部門規定。

4.規范力：驅動了教師培養的精益化追求。精益思想起源于日本精益生產模式，其思想核心是精益求精，即質量上的“精”與成本上的“益”，換言之，即通過生產細節的“苛刻”達到利益最大化。精益思想作為一種工作理念和思維模式亦滲透到職業教育中并成為日本職業教育包括日本職教教師教育的標志性特征。日本職教教師教育的精益化追求則是通過日本本土特色的規范力實現落地，其規范力依托于法律制度和機構體系的雙向精益。

日本職教教師教育法律制度的精益凸顯為時效性、明確性和終生性三大屬性。時效性指日本職教教師教育相關法律制度能夠根據職業教育發展需求及時進行動態調整;明確性指日本職教教師教育相關法律制度能夠明確相關主體責任，最大程度地發揮各方主體在職教師資隊伍建設進程中的價值;終身性指日本職教教師教育相關法律制度能夠關照教師終生學習，為教師的可持續發展提供法制保障。

日本職教教師教育機構體系的精益凸顯出類型多樣、主體多元、市場導航三大特性。類型多樣指日本職業教師教育和培訓機構種類繁多，包括職業高職專門學校、高等專門學校、技術師范院校或教育教育學校以及具備培訓資質的企業。主體多元是指日本職業教師教育由政府、學校、企業、職業教育專業團體多元主體共同參與實施。市場導航是指日本職業教師的需求完全由市場供求關系而定，教師的培養數量和課程始終接受社會和企業的評價和定義。

三、本土反思：我國職教師資培養路徑的創新建構

職教師資隊伍建設的國際化是新時期我國職業教育國際化發展的必經之路。要推進職教師資隊伍建設的國際化，我們不僅要以“本史”為鑒，更要以“他史”為鏡。通過對日本職教師資培養經驗的歷史追蹤，深刻把握其發展規律和內在特征，據此進行本土反思，進而可以創新性地建構有利于提升我國職教師資培養“四維八項四效”的系統路徑，即從理念變革、組織助力、多方合力、精準保障四個維度出發，基于國際借鑒與本土創新的有機融合、職教團隊的合法在場與聯合行動、“校政行企”的共同參與和立體合作、動態跟進的法制建設和機構健全“八項行動”，最終實現我國職教師資培養工程“效率、效能、效益、效力”的“四效提升”，見下圖。

1.理念變革：基于國際借鑒與本土創新有機融合，提升我國職教師資隊伍建設“效率”。我國職教師資培養是一個系統的生態工程。實現新時代我國職教師資培養工程的破冰之舉是理念變革，基于日本經驗的學習與反思，可通過國際經驗與本土創新的有機融合，提升我國職教師資培養工程“效率”。所謂“效率”原指單位時間完成的工作量，這里的效率提升路徑探究的是如何在相同的時間內收獲更多。中國與日本職教師資培養歷史跨度相似，相對歐美國家起步較晚，但日本職教師資培養成效顯著。對此，中國理當學習日本的謙虛品質，從理念變革出發，通過國際借鑒與本土創新的有機融合，提升我國職教師資培養工程“效率”。

我國職教師資培養進程中推行“國際借鑒與本土創新有機融合”的發展理念，離不開四種視角的戰略設計。一是從國際視角出發設計我國職教師資培養的國際戰略，確保我國職教師資培養目標和人才標準與國際接軌，利于我國職教教師國際交流能力和國際流動能力的養成;二是從本土情境出發設計我國職教師資培養的特色戰略，確保我國職教教師整體素養和能力的國際競爭力和差異化優勢，利于我國職教教師國際自信與國際影響力的形成;三是在國際成功經驗總結中設計我國職教師資培養的優化戰略，確保師資培養模式的先進化和現代化，利于我國職教教師工匠精神的回歸與精湛技藝的錘煉;四是在國際失敗教訓汲取中設計我國職教師資培養的預防戰略，利于我國職教師資培養進程由“步步驚心”走向“步步精心”。

2.組織助力：基于職教團隊的合法在場與聯合行動，提升我國職教師資培養組織“效能”。我國職教師資培養是一項有組織的系統工程。我國職教師資培養組織有正式組織和非正式組織之分，正式組織專指各級、各類職教師資培養學校與機構;非正式組織則指各種職教教師教育社會團體，如協會、研究會、學會等。所謂“效能”原指事物所蘊藏的有利作用，這里的效能提升路徑探究的是如何正確活動并促使行動結果更加接近預期值。依此，我國職教師資培養系統工程只有在正式組織和非正式組織的兩大組織（統稱職教團隊）共同助力下才能有效推進，達成整體最優的集體行動過程，實現效果最佳的行動效能。基于日本職教教師教育社會團體的常態化、秩序化發展與成功運行，我國亦應當堅持整體最優化原則，以最佳效能為基本價值取向，發揮職教團隊的組織凝聚力，提升我國職教師資培養工程“效能”。著眼于我國職教師資教育非正式組織的缺位與不為，欲通過組織助力戰略來提升我國職教師資培養工程“效能”，應從靜動雙向路徑切入：首先在靜態層面上保證職教團隊的合法在場，然后在動態層面上確保職教團隊的聯合行動。

對于職教團隊的合法在場議題，因正式組織如學校作為我國職教師資培養的主要陣地已被賦予合法在場的權力，因而解決此問題的關鍵在于非正式組織的合法在場。非正式組織只有合法登場才能談及后續的合法在場，所以有必要為非正式組織的合法登場提供合理解釋。新時代我國職教教師教育非正式組織即我國職教教師教育社會團體必須具備“四公—四忠—四能品質”：“四公”指公開、公平、公正、公益;“四忠”指忠于事實、忠于問題、忠于提議、忠于奉獻;“四能”包括執行能力、修復能力、決策能力、支撐能力。

對于職教團隊的聯合行動議題，當正式組織和非正式組織合法在場后，提升職教團隊整體效能應聚焦于如何實現兩者的聯合行動。眾所周知，正式組織（如學校）相對于非正式組織而言自由度不高，或多或少地會受行政體制限制，但行政體制的改革卻無法及時滿足聯合行動的體制需求，因而，如何沖破體制層面的束縛使兩者聯合行動落地，最佳方案是生成并發揮非正式組織的“品質功能”。具體可依次從三條路徑切入：一是營造孕育條件，促其生成，可通過制度引導、政策扶持、輿論宣傳、資金支持、場地提供、自主聯盟等系列措施和途徑為我國職教師資教育非正式組織的自由孕育創設充分條件以迎接其合法登場;二是給予生存空間，促其成長，可通過媒體宣傳、國內活動、國際交流、財務自由、管理自治等系列措施或活動為我國職教師資教育非正式組織的自由成長創設充足空間以保障其合法在場;三是賦予活動權力，促其成就，可通過法定身份認可、法規權利確定、職教改革提議、職教決策表決、職教發展參與等系列舉措或事宜為我國職教師資教育非正式組織的成就訴求創設落地情境，以保障其價值實現。

3.多方合力：基于“校政行企”共同參與和立體合作，提升我國職教師資培養行動“效益”。日本精益思想起源于豐田汽車公司，精益思想引領下的精益生產模式成就了日本汽車產業，實現了超越美國汽車工業的夢想。隨后，在日本官方的鼓勵與支持下，精益思想被滲透進諸多行業領域。日本職業教育事業（包括職教師資隊伍建設）并非單打獨斗的戰役，而是鑲嵌于校、政、行、企的網狀合作關系中，在耦合利益訴求的追逐中壯大發展，可見，日本職業教育追求利益最大化。所謂“效益”原意指正效果和正收益，這里的效益提升路徑探究的是如何同時實現校、政、行、企的利益或收益最大化。受日本經驗啟發，我國職教師資培養工程應走群策群力路線，通過“校政行企”的共同參與和立體合作，匯聚四方智慧、資源、信息和能量，生成共同理解和協同有效的行動，合力破解我國職教師資隊伍建設進程中的壁壘和頑疾。

落實“校政行企”共同參與應依次解決三個關鍵問題：一是激發共同參與的主體意愿，解決為什么共同參與的問題。可通過國家政策的宏觀引導、公眾輿論的正向渲染、利益訴求渠道的務實構建、經濟利益的有效激勵、國內外成功案例的動態分享等措施，全方位地重建“校政行企”共同參與我國職教師資培養工程的當代價值。二是認同參與主體的合法身份，解決如何合法共同參與的問題。一方面可通過立法賦予校、政、行、企四方在我國職教教師培養行動中的角色和擔當;另一方面可通過制度安排明晰校、政、行、企四方在我國職教教師培養工程中的行動規范和行動準則。三是設計共同參與的共享目標，解決何以有效參與的問題。具體可通過各方利益訴求的有效回應，以高水平職教師資隊伍建設為行動主旨，以共享價值的創造為行動原則，以提升各方工作效率、效益、效果為行動標準設計，有效推動我國職教師資培養進程，實現職教教師價值共享的行動目標。

落實“校政行企”立體合作可嘗試進行三條變革路徑：一是建立“校政行企”間的信任與承諾。我國職教師資培養渴望校、政、行、企的深度合作，深度合作有賴于承諾，因此，必須建立有效的信任承諾機制和獎懲機制。二是消除“校政行企”間的邊界與壁壘。我國職教師資培養工程是“校政行企”的共同成績，需要跨界融合，打破等級或領域邊界和溝通壁壘。可借助互聯網、大數據等先進技術打造合作共享平臺，確保四方主體能平等、坦誠、愉快地為我國職教師資培養工程貢獻力量。三是明確“校政行企”的責任和義務。為避免參與主體的責任推諉、義務模糊、行動抵消等現象，可對各主體的協同與分工進行細化設計和制度安排，并引入動態調整機制，真正實現明確有效、協同合作。

4.精準保障：基于法制建設與機制健全動態跟進，提升我國職教師資培養法規“效力”。我國職業教育立法體系不完善，職教師資隊伍建設相關法律、法規的全面性欠缺、可操作性不強，導致各方主體參與職業教育各項事務缺乏法制保障和政策引導。“效力”是指法律所具有或者賦予的約束力，要求人們按照法律文件規定行為效果，是衡量法律價值性和可操作性的重要尺度。日本經驗證明，將精益思想滲透于職業教育的立法和機構建設會提高職業教育法律的價值，提升職業教育機構運行的規范。有鑒于此，以實現我國職教師資培養工程規范和秩序為驅動，引入日本精益法制建設經驗，可嘗試通過法制建設與機制健全的動態跟進以提升我國職教師資培養法規“效力”。

動態跟進法制建設和機制健全應遵循四個核心原則：一是可操作性原則，這是針對以往多數職業教育相關法律條文只能“頂天”而無法“立地”來說的。為避免過于含糊的法律描述，應立足“充分可操作”的原則來構筑我國職業教育法律框架和構建我國職業教育法律內容體系。二是匹配性原則，這是針對多數職業教育相關法律條文“有人立法無人執法”的局面來說的。為完全釋放法律權威，應確保“立法和執法”的并駕齊驅與肝膽相照，即在中國職業教育法制建設的同時強化相關執法機構的配套健全。三是務實性原則，這是針對多數職業教育相關法律條文和執法機構“高姿態不接地氣”的弊病來說的。為切實完成法律強制規范的責任使命，理應在充分調查我國職教師資培養需求的前提下實施立法和執法。四是與時俱進原則，這是針對多數職業教育法律條文和執法機構“墨守成規”來說的。為確保法律隨時能切中要害，必須切實將職業教育法制及其相關機構建設行動納入我國職教師資培養改革的真實境況中并進行動態化、精準式的跟蹤調整與完善。

[注釋]

①秦曼.論日本職業教育師資培養[J].學理論，2009（5）：144.

[參考文獻]

[1]梁麗華.淺析日本職業教育師資建設對我國職業教育師資建設啟示[J].中國成人教育，2012（12）.

[2]李珊珊.簡析日本職業教育教師培養及對中國職業教育的啟示[J].高教學刊，2017（3）.

[3]（德）菲利普·葛洛曼，菲利克斯·勞耐爾.國際視野下的職業教育師資培養[M].石偉平，譯.北京：外語教學與研究出版社，2011.

[4]金星霖，王緯虹.日本職業教育中的精益思想及其啟示[J].教育評論，2015（8）.