東英吉利大學的創意寫作課

德魯·考恩 陶磊

通過參與講習班的集體點評環節，把我們的學生培養成最好的自我批評家——培養成最好的自我“控制儀表”——使他們在將來具有足夠的能力判斷自己的語句是“整齊”的還是“歪斜”的。

我想給大家介紹一下東英吉利大學的創意寫作課程——主要談談創意寫作碩士專業的課程，特別是作為其中核心部分的講習班。

我想先簡單介紹一下該專業的歷史，它在英國的同類專業中是最早成立的，可能在美國以外的所有地區都是最早的——盡管它在很大程度上效仿了美國模式。該專業由兩位小說家兼學者（或者說是學者兼小說家）組建——馬爾科姆·布拉德伯里和安格斯·威爾遜。他們都曾在美國任教，而且都敏銳地覺察到：戰后的美國文學創作相較于英國顯得生機勃勃。

布拉德伯里和威爾遜認為，英國文學和英國出版業似乎在1960年代陷入了蕭條期。“嚴肅的出版商們，”布拉德伯里寫道，“已經在認真考慮放棄嚴肅小說（或者說是純文學小說），所以后者顯然需要一個足以鞏固和支撐它的環境、一種精神氛圍。”他們相信，這種“足以鞏固和支撐它的環境”在布拉德伯里所說的那個“與眾不同、獨一無二的美國制度——創意寫作課程”里可以找到。

1967年，布拉德伯里和威爾遜開始在東大策劃這樣一門課。起初，該理念遭到來自英國人的“與眾不同、獨一無二”的抵制。不過到了1970年代，他們終于獲準教授“創意寫作”——作為“學術型文學碩士學位的可能的小補充”。其模仿對象是1880年代的哈佛大學和1930年代的愛荷華大學文學院，這兩所學校都認可用提交創作的方式獲得學分，它們為東大樹立了榜樣——不過這只是東大效仿美國模式的一個方面：

1.跟美國一樣，東大的創意寫作專業起初近似于某種教育實驗，它被當作“從內部”教授文學的一種方式，是“實踐”而非“理論”。同時，它也被看成是把創作實踐和批評實踐統一起來的一種方式。愛荷華大學成立寫作講習班的前提就是“富有創造性的作家可以做學問，做學問的人也可以創造性地寫作”。東大同樣如此。

2.長期以來，聘用有創作經驗和出版經驗的作家來教授文學是美國的傳統。東大請來威爾遜和布拉德伯里就是沿用了這種方法。不久以后，東大開始聘用純粹的作家來教授寫作——我就是其中之一。

3.美國的“駐校作家”機制也相當完善，東大創意寫作專業同樣建立了“駐校作家點”，并持續了40年。跟美國的很多做法一樣，讀書會、文學節、駐校機制……各種文學活動所形成的文化氛圍，從那時開始在東大的課程體系里逐漸營造起來。

4.在美國，碩士層次的創意寫作課程已經發展成培養見習作家的一種形式，為作品的正式出版提供準備。東大的創意寫作專業從一開始就很注意行業環境，我們和著作代理人以及文學出版商保持著廣泛而密切的聯系。

5.愛荷華大學的創意寫作專業以及受“愛荷華模式”影響的美國其它大學的同類專業，都是以創作實踐和批評實踐的結合為前提的。這也成為創意寫作專業在東大設立的基礎，我在1985年修讀的課程就屬于此類。

接下來，我想談談當年的課程設置是怎樣的，現在又是怎樣的。

1980年代中期，我們的學制是三個學期。第一學期和第二學期，我們要參加創意寫作講習班——每周一次，每次三小時，討論大家正在寫的作品。那時只有十個學生，馬爾科姆·布拉德伯里是講習班的組織者。跟現在一樣，講習班的討論基本上是松散的，沒有指定的習題，不會去正兒八經地討論某些范文。通過本科的學習、課外閱讀以及課程的學術環節，我們被默認為可以操用恰當的批評語匯以適應講習班。不過除了講習班之外，我們每學期還要跟學術型文學碩士共同完成一個批評類的課程模塊。到第三學期，課堂教學就結束了，創意寫作改由小說家安吉拉·卡特以每周一次個別輔導的形式進行教授。課程中相應的批評類環節是三小時的學業考試。整個暑假就用來撰寫學位論文——一篇15000個單詞的原創小說，占期末總成績的一半。

從課程結構上看，除了不再要求創意寫作專業的學生參加期末考試之外，現在變化并不大，但在其它方面也有一些進展：該專業目前已經增設了“非虛構性創作”“劇本創作”和“詩歌創作”等多個獨立方向，每班計劃招收十二名學員。原來的創意寫作專業就是現在的“小說創作”方向，每年開兩個班，每班十二個學生，每個名額大約有十二個申請者來競爭。

與此同時，我們在1990年授予了第一個“創意寫作”碩士學位。而且從1990年代中期開始，我們在授予“創意寫作”學位的同時也授予“英國文學”學士學位。

整個培養計劃執行得很成功，在頭二十年里完全沒有競爭對手。從此以后，我們專業成了范例，“創意寫作”作為一門學科在英國高等教育體系中遍地開花、迅猛發展。雖然現在出現了很多競爭對手，但我們專業仍然是全英國最出色的。其聲望一方面來自它的開創性和持久性，另一方則是依托過去40年內我們的畢業生所取得的無可比擬的成就。正是畢業生的成就影響了公眾對該專業的觀感，也最大限度地保證了成績的可持續性——因為同樣優秀的學生都被吸引過來了。不過，這也給我們帶來了很大的麻煩，因為良好的聲望提高了人們對成績的期待。控制學生的心理預期幾乎跟維持我們的聲望一樣具有挑戰性，但這兩項挑戰是互相矛盾的。

我想介紹一下出版過作品的畢業生以及他們的成績所引發的心理預期。我曾為東大的創意寫作專業起草過一個廣告，幾年前登在一份叫“寫作教學”的刊物上。這個廣告列舉了2009年至2010年間在英國獲得重要文學獎提名的東大畢業生。不知道這些人的名字有多少是你們熟悉的——“伊恩·麥克尤恩”肯定知道，“蘿絲·特里曼”或許聽說過。大部分獎項的名字可能也是你們不熟悉的，但對于英國讀者來說，這個廣告所傳遞的信息是很明確的：只要是文學獎，東大的畢業生就一定能獲得提名。這樣的廣告，我們每年都能打出一個來，比如最近的一個：

安德魯·米勒（Andrew Miller）獲“科斯塔圖書獎”;

克里斯蒂·沃森（Christie Watson）獲“科斯塔小說新作獎”;

馬丁·貝德福德（Martyn Bedford）獲“科斯塔兒童文學獎”提名;

艾斯特·摩根（Esther Morgan）獲“艾略特詩歌獎”提名;

戴夫·威爾遜（Dave Wilson）獲“BBC全國短篇小說獎”，凱瑟琳·奧爾（Katherine Orr）獲提名;

安妮·恩萊特（Anne Enright）獲“奧蘭治文學獎”提名，艾福里克·坎貝爾（Aifric Campbell）和珍妮·哈里斯（Jane Harris）入圍;

……

我還可以繼續列舉下去。之所以有這些信息，是因為我花了好幾個小時在網上檢索我們的畢業生。這么做很花時間，這些時間還不如用來寫作。我的這種行為可以解釋成“斯德哥爾摩綜合癥”——這是一種心理狀態，指的是人質錯誤地把自己的利益和綁架者的利益等同起來。從某種程度上說，我的創作生涯正是被東大當成了“人質”：我想做個小說家，卻不去搞創作，而是沒完沒了地收集東大畢業生的名單。或許這件事反映出了我本人被“制度化”的程度，但也可以當作一種隱喻，它折射出文學創作在英國（以及美國）是如何成為高度“制度化”的活動的。這個問題我待會兒還會提到，到時我們再來考量創意寫作講習班這一制度實際上是如何幫助我們對抗“制度化”的。

我之所以在網絡上花那么多時間或許還有一個更合理的解釋，那就是：現在的創意寫作班太多了——而且質量很好，都在爭取優秀生源。在東大，大家普遍認為畢業生的成就是我們的“獨家賣點”，它使我們在爭取優秀生源的過程中占據優勢。不過，對于這一點我還是有些擔憂：

1.作品的出版情況不能成為衡量創意寫作碩士水平的唯一標準。否則，每一個創意寫作班都是失敗的——30%的畢業生出版了作品，那就意味著有70%的學生沒有出版作品。這一比例在其它機構中更為懸疏，我們的競爭對手里沒有一家達到30%;

2.過分關注出版過作品的畢業生，可能會被解讀成對將來入學的學生的一種承諾，而這種承諾我們是無法兌現的。它給學生傳達的潛在信息是：來東大就能出版作品。它給背后的文化環境傳達的信息是：現在，創作上的成功必須靠我們這樣的機構來“認定”。

3.某些畢業生未必愿意把他們的成就跟我們的機構聯系起來。這或許會被當成一個污點，就好像他們是某個“方案”的“產品”。他們可能會覺得自己的成就跟上課毫無關系——我就是這樣覺得的。

25年前，我心懷不滿地從東大創意寫作專業畢業。去年，我在上網檢索的時候認識了一個同類，他叫“奈爾·慕克吉”（Neel Mukherjee）。他在2010年出版了自己的第一部小說《隔絕的生命》，寫得很好而且獲了獎。有趣的是，他的個人網站上沒有提到東大，在其它地方也沒提過——盡管他是一個十分優秀的文學記者——他只在一次不為人知的訪談中回應了如下問題：“這段經歷對于你成為一名作家起到了怎樣的作用？你能否為業余作家推薦一個創意寫作班？”

他的回答是：“那是我人生中最糟糕的時期。東大的創意寫作專業在我入學時已經無可挽回地衰落了——學生太多（因為對學校來說這是棵搖錢樹）;老師很平庸，他們怯懦而諂媚地幻想著作家可以在讀者之外的人群里誕生;那些‘范文無聊至極……我還可以無限制地列舉下去。”

“反智主義作為英國人的顯著特點，在那個糟糕透了的創意寫作專業里表現得尤為明顯。它使你產生這樣的想法：如果寫作班被限制在最低級的庸常水準上，我們究竟何去何從？

“它真正給予你的——我認為很有用——是一種不屈不撓的精神、一種彈性，讓你同時適應由創意寫作產業制定的主流創作標準和那些無用的、空洞的、愚蠢的批評。它會給你建立一套優質的過濾機制，使你能夠立刻識別出針對自己作品的垃圾評論，同時也能發現富有洞見的東西。

“它還教你抵制那些已經占領出版市場的千篇一律的作品，這一點是極其寶貴的。所以概而言之，你從創意寫作專業里學到的就是跟它對著干，走上一條否定之路……

“至于為業余作家推薦創意寫作班——好吧，盡管我不太愿意，但應該可以。因為如果沒有像樣的寫作學校給你蓋個橡皮圖章，想讓代理商愿意看你的手稿已經越來越難了。”

有趣的是，這段話里有一個似是而非的——或者說是自相矛盾的觀點。

他一方面認為，創意寫作產業生產出一批千篇一律、陳詞濫調的作品;另一方面，他又認為像我們這樣的創意寫作班，為真正堅持自我、富有獨創性的人提供了一個平臺，來反抗以我們為代表的那個“產業”的標準，從而意識到自己的潛力。

這樣想的人不止他一個。

在英國（以及美國）的文化里，把“程式化小說”（在我們這樣的機構里誕生的小說）和“趣味性小說”（來自其它渠道的作品，不是由文學碩士或創意寫作碩士“生產”出來的小說）區分開來已經是司空見慣的事了。

簡單地說——如果再要舉一個例子的話——我可以念一下最近在《衛報》上發表的一篇書評里的一小段話。這篇書評是詹妮·特納（Jenny Turner）寫的，她談論的是蘇珊娜·克拉普（Susannah Clapp）的書《安吉拉·卡特寄來的明信片》。特納是這樣評價安吉拉·卡特的：

“特別是在她早期的作品里，有一種原始朋克式的超現實主義，遍布著露骨的接口和扭曲的棱角。卡特的行文風格就像克拉普說的那樣，總是顯得‘倉促嘈雜。

“概而言之，卡特幾乎跟《私家偵探》雜志最近指出的那種‘圓熟工巧卻略顯平庸的東大學派的審美風格截然相反。”

這段話里有一個奇妙的悖論——或者說是反諷——安吉拉·卡特本身就是教授創意寫作的老師。正如我剛才提到的，她在東大教書，我就是她教出來的。即使我的小說屬于“圓熟工巧卻略顯平庸”的那一派——我有時正是這樣擔心的——但我懷疑這是否應該歸咎于安吉拉·卡特。如果安吉拉·卡特還活著，我懷疑她本人是否愿意為建立這樣一個平庸的流派承擔責任。我甚至懷疑她是否愿意承認這個流派的存在。更重要的是，我懷疑大學里的創意寫作教學是否一定會不可避免地產生出“圓熟卻平庸”的作品，即使是由安吉拉·卡特這樣的跟“平庸”風馬牛不相及的作家來教授。

這個問題我最后再談。

現在我想回到奈爾·慕克吉對東大的評價。對于這些評價，我的反應是很復雜的。首先，他聲稱自己入學的時候寫作班正在“無可挽回地衰落”，這話讓我很惱火。在他入學的前三年和后三年，創意寫作班里涌現出大約五十位出版過作品的作家——其中十八位后來還獲了獎。而且他們是風格大相徑庭的作家，我不認為他們的作品會讓你產生“千篇一律”的感覺。

但他的話又讓我很有同感。他的回答里流露出的那種不滿，我在25年前同樣有過。雖然我們的具體經歷不盡相同，教我們的人也不一樣，但我們確實有一些相同的東西——主要是期待沒有得到滿足的感覺。當時我也對東大的創意寫作講習班深感失望和沮喪：

——點評的水準算不上特別高。

——討論形式很死板：我們圍成半圓、面朝老師，每個人輪流發表意見，然后根據意見繼續寫作。

——討論不多，多半全憑印象，敷衍了事。

我說過，我那個班的老師是馬爾科姆·布拉德伯里。現在，他已經成為備受景仰的人物——他對創意寫作這門學科在英國的建立居功至偉——但我覺得他不是一個特別好的創意寫作教師。他不愿意為我們的創作提供意見，他也不會在我們的手稿上添加評論或按語。我們不知道他是怎么想的，他沒有給我們提供指導。有些學生覺得這樣的沉默是一種親切的鼓勵和寬容，名作家伊恩·麥克尤恩就是其中之一;而其他學生——比如我——則感到困惑和灰心。是安吉拉·卡特把我從這種灰心喪氣的感覺里拯救出來的。她在課程的最后階段加入進來，做一對一的輔導——作為老師，她幾乎和馬爾科姆一樣不可思議。她也不給我們很多反饋，但她很熱情，而且很會鼓勵人。她教會我兩件事：

首先，我要盡量寫自己熟悉的東西。——我要盡量從自己的經驗里尋找寫作素材。

這個建議出自安吉拉·卡特之口或許很讓人意外，而且它又讓我們想起了那個有趣的問題：創意寫作課到底教什么？馬爾科姆·布拉德伯里本身是個諷刺作家，安吉拉·卡特是文學寓言家，而我是現實主義作家。我的作品跟我的兩位老師毫不相似。那么，他們到底教給我什么呢？創意寫作班的老師教學生什么？

這個問題我也放到最后來談。

安吉拉·卡特教會我的第二件事是：不要退出創意寫作班。

當時我很想退出，因為我感到很失望。和奈爾·慕克吉一樣，寫作班的聲望激發了我心中的期待——我入學的時候，這種聲望主要基于兩個畢業生的成就：伊恩·麥克尤恩和石黑一雄。這兩個人都是我特別喜歡的作家。但我認為這樣的期許跟渴望出版作品不是一回事。實際上，我本來是強烈反對這么做的。那時的我是一個特別認真的年輕人，對很多事情都很認真——包括政治和藝術。我相信一個人應該為了藝術、為了自己的作品而寫作。出版作品是一種兜售行為，是對商業的妥協。盡管如此，麥克尤恩和石黑的出版成就還是給創意寫作班添加了某種“光環”。但其吸引力并不是“來這里就能出版作品”，而是“來這里就能找到一種有效的寫作氛圍”（語出馬爾科姆·布拉德伯）。我認為現在還是一樣——我認為學生尋找的正是“有效的寫作氛圍”。

對于寫作班的評價——或者更寬泛地說是對創意寫作培養計劃的評價，公眾一貫堅持以下兩點：

1.寫作是無法教授的。

2.盡管如此，我們還是應該為培養出了一大批“圓熟而略顯平庸”的作家負責。

實際上，我不認為這兩句話是矛盾的。主張寫作無法教授也就是主張真正的原創性無法教授。所以很顯然，我們提供的是一套指導性的方案，教你如何寫出像樣的“擬小說”——其顯著特征就是技巧純熟但完全沒有原創性。

我要反對這樣一種說法，即我們沒有提供指導性的方案。我想念一小段話，這段話摘自布拉德伯里寫的《課堂教學》一書的序言，該書是他1995年退休時收集的當時的畢業生發表的作品。在這本書里，他反思了東大創意寫作專業的緣起和發展，或許也算是為袖手旁觀的教學方式做出了解釋：

“我從不試圖確定某套方法，制定某項守則，指出某個方向或創立某種學派。我鼓勵作者們養成自己的創作方法，找到自己關注的對象，貫徹自己的寫作方針——但有一個共同的前提，那就是嚴肅地對待寫作及其相關問題和可能性。”

他繼續道：

“25年后的今天，我依然無法完全說服自己：寫作是可以教授的——假如這句話的意思是才智平平的作者通過某人的調教或某本手冊的指導，就能轉變成重要的作家和偉大的精神導師。但肯定可以做到的是營造一種有效的寫作氛圍。在這樣一種氛圍里，有天賦、有前途的作家得以直面一系列問題——無論是籠統的還是具體的、普遍的還是個別的，是關于藝術形式的還是關于創作抱負的，亦或是給出選項的和具有多種可能的，或是具有挑戰性的，或是字斟句酌的，或是緊迫的，或是急切的。他們會被視為嚴肅的從業人員的一份子。”

我相信，這就是創意寫作專業的研究生培養方案應該提供的東西，而且我覺得這也是我們的學生在申請入學時所期待的東西。那不是保證讓你出版作品的通行證，不是某種特殊的經驗——而是“一種有效的寫作氛圍”，讓你有機會跟其他嚴肅作家一起嚴肅地看待寫作。其重中之重就是創意寫作講習班。

我想借用普里莫·列維的小說《憂傷》里的一段話來闡明講習班的重要性。這部小說的敘述者是一名漆化師，同時也是一名作家。在整部小說里，他不斷地跟一個叫“福索內”的操作鷹架和工業起重機的工人對話。在這段話里，他們比較了彼此職業的好處和壞處。普里莫·列維扮演的角色說：

“視覺的假象是如此頑固，以至于我們總以為鄰居遇到的麻煩沒我們嚴重，工作卻比我們輕松！我的回答是：做比較總是困難的。但無論如何，假使我從事過跟他類似的工作，我也得承認：在一個暖洋洋的地方，在平地上，而且是坐著干活，這實在是個好處;可除此之外——假定我可以代表現實中的作家發言——我們一樣有倒霉的時候。

“實際上，我們倒霉的時候很多，因為判斷一個金屬部件是否‘剛好結構穩定比評判一頁文字要容易。所以，你有可能興致勃勃地寫了一整頁甚至一整本書，但隨即發現寫得不好，是一篇無聊的、缺少原創性的、不完整的、出格的、沒用的劣作。于是你會很難過，你開始打新的注意，就像他那天晚上一樣。也就是說，你考慮要換工作，換個環境，換個樣子，甚至可以去當操作工。

“不過，也有可能你寫了一些確實很拙劣、很無聊的東西（這很常見），但你自己沒意識到。這種可能性很大，因為紙是一種特別寬容的材料。無論你在上面書寫多么過時、多么荒唐的東西，它都不會抱怨。它不會像礦道里的梁木那樣，一旦超過負荷就咯吱作響、幾近崩壞。

“在寫作這項工作中，所有的儀表和報警系統都是失靈的，甚至沒有值得信賴的丁字尺或鉛垂線之類的東西。可是如果某一頁寫錯了，一旦被讀者發覺就遲了，情況會變得很糟。而且那一頁是你的勞動成果——是你一個人的，所以你沒有任何借口和托辭，你要為此負全責。”

操作工福索內被說服了，他道：

“想想看，對我們這些人來說，如果從來沒有發明過控制儀表，只能憑感覺干活……這絕對會把人逼瘋。”

普里莫·列維扮演的角色說：

“我告訴他，其實作家的神經往往比較脆弱。但很難判定神經脆弱是不是因為寫作，是不是像上面提到的那樣，因為缺少了用來測評寫作質量或寫作成果能否憑借特色吸引別人的靈敏儀器，所以導致神經衰弱。

“無論如何，有書面證據表明：很多作家患有神經衰弱癥或即將罹患此癥……其中一些真的死在了精神病院里或類似的地方，而且這不僅發生在本世紀，很久以前就是如此。還有很多人雖然沒有患上職業病，但活得很糟，郁郁寡歡，與煙酒為伴，夜不能寐，最終英年早逝。”

我經常給學生們讀這段話，以此來解釋講習班的目的，即：針對臆測和猶疑提供解決方案。講習班的運作是在模擬某個臨時性的測量裝置——某種控制儀表——它由十二雙額外的旁觀者的眼睛組成，從十二個他者的視角來判斷作者筆下的語句的強度和精度。

說到這里，或許我應該停下來解釋一下“講習班”這個詞。“講習班”曾經被稱作本學科的“特色教學法”，或許本學科教學的方方面面都可以用這個詞來描述。從一個極端來看，它有時被用來描述所有的創意寫作班——比如“愛荷華講習班”。從另一個極端來看，我見過用它來描述一對一的輔導班。在東大，它指的是這樣一個過程：

在一個出版過作品的作家的帶領下，十二個學生組成一組，對創作中的作品進行“同行評議”。這是一項由集體完成的評論性工作，每星期有三個學生向其他組員提交自己的作品樣稿。樣稿通常在3000到6000詞，包括導師在內的小組里的每個人都會收到一份。大家把稿子帶回家讀兩遍——第一遍看故事，第二遍仔細地看每一句話。大家在手稿上記筆記、寫評論、做修改。一星期后，大家回到講習班，針對這三份樣稿逐一進行有建設性的而且是有所助益的討論。每份樣稿的討論大約持續五十分鐘，在此期間，作者基本上是沉默的。從某種意義上說，作者已經發過言了——就在紙頁上。然后在討論結束的時候，所有的底稿都會返還給作者，讓他帶著十二份針對自己作品的詳細注本回家。這對任何一個作者來說都是絕好的禮物：

——可以窺見作品受歡迎的程度。

——可以在著手下一節的起草工作前，收到那么多周密的評議。

然而，從講習班獲益的不只是作者。在提交作品進行討論的同時，作者向我們——整個小組——提供了一個機會，來思考創作一部成功的小說需要面對哪幾個關鍵問題。這些問題可能是倫理的、感性的或哲學的，但大部分情況下——在我的班上——主要是技術性的。在我的講習班里，他們往往會關注這樣的問題：

句子的節奏性和連貫性;

句子在技術上的精確性;

敘述視角的掌控;

展開敘述的速度;

概要和場景的平衡、講述和展示的平衡、描寫和戲劇化的平衡;

性格塑造的連貫性和真實性;

敘述的結構……

使這個過程格外吸引人的一點是：教授的過程和學習的過程都跟寫作進度緊密相連。我先前說過，或許在講習班這樣一個制度性的環境里，我們的教學活動可以最大程度地抵抗“制度化”。為了解釋清楚這一點，我需要把“寫作”和“創意寫作”區分開來：

“創意寫作”（Creative Writing）——大寫的“C”和大寫的“W”——是一種制度性的實踐活動：

——它是一套官僚主義的、教育體制內的程序。

——它是一系列學習方法和學習策略，輸入和輸出的東西都要經過驗證，并附帶了評價標準。

——它是一套教條和規訓。

——它是一個計劃，通過學習修得學分，最后獲取學位。

我覺得這是最典型的本科生培養方案。

另一方面，“寫作”就是指作家所干的事情，我覺得它經常跟制度性的規章相抵觸。一部分原因是：它經常以“未知”為前提，基于努力想象過去未曾想象的東西、表達過去未曾表達的東西、前往不易到達的所在……

我想，如果要描述我的寫作經歷，其中最真實的——舉例來說——就是我不知道自己在做什么。我覺得寫作是最漫無目的、最難以勝任、最不確定、最無法掌控的活動——一路上我走得跌跌撞撞。這樣覺得的不止我一個，還有一些比我更有成就也更有名氣的作家——

威廉·特雷弗：“我相信不確定性。一個作家應該是困惑而多疑的。我的寫作正是出于好奇和疑惑。”

多克托羅：“當你為了發現自己在寫什么而寫作的時候，你寫出來的東西是最好的。語言先于目的，這是作家們不可告人的小秘密……激情和天性一度被我受過的教育所埋沒，我曾對寫作了如指掌——我可以談理論、做點評。但此刻，我對要寫的東西并不了解，我只是去寫而已……我在創作（《歡迎來到“艱難時代”》）的時候充滿興趣，因為我對此一無所知。作家們是這樣寫作的：他們試圖在寫的過程中找到自己在寫的東西。”

庫切：“有這樣一種幼稚的想法，即認為寫作只是簡簡單單的兩個階段的過程：首先你決定要表達什么，然后你把它表達出來。我們知道，實際情況恰恰相反：你之所以要寫，正是因為你不知道要表達什么。首先是寫作的過程告訴你要表達什么。”

伊麗莎白·哈德威克：“……你不會擁有什么原始文本……你必須自己創造。難就難在要用語言去揭示事物，要在寫的過程里盡最大的努力去發現自己的用意和感受。在表達的過程中，你會找到自己想要表達的和能夠表達的，這得靠你自己……”

保羅·奧斯特：“有時候，我覺得自己陷入一片迷茫，事物之間無法相互勾連，要把自己想表達的東西寫清楚是如此艱難，以至于我一度認為自己腦子壞了”;“我不像其他人那樣思路清晰，詞語無法信手拈來。我可能會花十五到二十分鐘去選一個介詞，最后還是不知道哪個詞最合適。這些最無聊的細枝末節、最基本的語法問題，對我來說始終是巨大的困惑。”

換言之，寫作是不可預料的、不確定的、探索性的……創意寫作講習班同樣如此。

在我們的講習班里，課業讓位于對話，討論取代了講授。我從來都不知道進入講習班之后，討論會把我們帶向何方。就像馬爾科姆·布拉德伯里說的那樣：我們從來不試圖“確定某套方法，制定某項守則，指出某個方向或創立某種學派”。

沒有課程，也沒有計劃。

只有十二個讀者共同完成的密切回應，這些回應由講習班導師的回應來引導。在這樣的環境里，導師的權威源于他（她）成功地擺脫了“陷入一片迷茫，事物之間無法相互勾連，要把自己想表達的東西寫清楚是如此艱難”的境地——他（她）出版的作品可以作證。

對我們來說，畢業生的成就之所以寶貴，原因亦在于此。它使得我們能夠吸引高水平的申請者，我們可以從中挑選最優秀的——未必是最優秀的作家，而是（從講習班的角度來看）：

——最熱忱、最有興趣的小說讀者;

——最能促進同學進步的人;

——最善于從其他人的反饋中受益的人。

我們希望學生能在不斷開展的寫作討論中提出有價值的、建設性的意見，這些討論所構建的不僅是講習班，還包括它所植根的社會環境。

我們反復地向學生強調以下幾點：

——創意寫作班的質量和它的辦學方式并沒有必然的因果關系;

——其它的寫作班，有以類似方式辦學的，也有完全不同的、提供另一種機遇的。

——寫作班的質量也不能歸因于在東大任教的作家的水平;

——我覺得我們很優秀，但其它地方也有優秀的老師。

創意寫作班的質量取決于我們招收到的學生的水平。我們不斷地提醒他們——他們才是彼此的良師益友。我認為，正是這一點可以為我早先提出的問題提供答案：如果我的作品跟我的任何一位老師的作品都不相像，而且我的學生的作品跟我的作品以及跟他同班同學的作品也不相像，那么，創意寫作班到底在教些什么？

我希望答案是：通過參與講習班的集體點評環節，把我們的學生培養成最好的自我批評家——培養成最好的自我“控制儀表”——使他們在將來具有足夠的能力判斷自己的語句是“整齊”的還是“歪斜”的。他們獲得了一種技術性的判斷力，使他們在畢業后的日子里有所成就，那時候他們又將獨自一人，面臨著——用普里莫·列維的話來說——被憂郁壓垮、困頓終日、無法入睡乃至更嚴重的危險。

以上是我的希望。但最后我得提出一種擔憂，因為之前我還問過另一個問題。我問的是：大學里的創意寫作教學是否一定會不可避免地產生出“圓熟卻平庸”的作品，即使是由安吉拉·卡特這樣的跟“平庸”風馬牛不相及的作家來教授。

我再來念一遍《衛報》對卡特作品的評價：“特別是在她早期的作品里，有一種原始朋克式的超現實主義，遍布著露骨的接口和扭曲的棱角。卡特的行文風格就像克拉普說的那樣，總是顯得‘倉促嘈雜。……概而言之，（她）幾乎跟《私家偵探》雜志最近指出的那種‘圓熟工巧卻略顯平庸的東大學派的審美風格截然相反。”

普里莫·列維用的比方是礦道里那種一旦超過負荷就咯吱作響、幾近崩壞的梁木，而我的擔憂是：當我們一絲不茍地點評彼此的作品、把自己培養成專注的自我批評家的時候，我們是否在防止某些礦道崩塌的同時，也阻擋了某些結構更特殊的、吱吱作響的巷道——那是一些遍布著露骨的接口和扭曲的棱角、總是顯得“倉促嘈雜”的巷道——把我們領向不可知的礦層，那里有著另一種理解與樂趣。

安德魯·考恩（Andrew Cowan，1960— ），英國當代小說家，畢業于東英吉利大學創意寫作專業，目前在該校任教，出版了《豬》等四部長篇小說，曾獲《星期日泰晤士報》頒發的“年度青年作家獎”。

陶磊，復旦中文系講師。