美好生活視域下社區教育的發展邏輯與現實困境

黨的十九大報告指出：“中國特色社會主義進入新時代，我國社會主要矛盾正轉化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發展之間的矛盾”“黨應該把人民對美好生活的向往作為奮斗目標”。美好生活在報告中13 次被提及，可見其重要意義。

美好生活無疑是具有豐富內涵和隱喻的價值概念，其內涵：一是以人為中心，具體表現為發展為了人民，發展依靠人民，發展成果由人民共享。它實現了社會發展目標從物到人的轉變，強調人的主體、尊嚴、權利與人的價值，破除舊的物化邏輯和GDP 崇拜，回到“人是目的”發展觀；二是美好生活是人民的向往與動力，人類美好生活是每一代人的追求和每一個人的夢想，人類就是在不斷追求美好生活的過程中從蒙昧走向文明，從傳統走向現代。對美好生活的追求正是中國人民不斷發展、創造、創新的動力。

從其隱喻來看，美好生活首先是指人民生活的結構性追求，它不僅包括好的物質，好的政治，還包括好的文化生活、社會生活、精神生活，以及好的生態環境，如民主、法治、公平、正義、安全等等，它們是相互聯系，相互作用的一個整體。其次，美好生活還意味著人的自由全面的發展。“亞里士多德將美好生活理解為幸福，幸福就是合乎德性的現實的活動，將幸福理解為使人自己天賦的各種潛能和功能發揮到最大限度。”[1]阿瑪蒂亞森（Amartya Sen）把美好生活理解為，在正義的社會中形成人的可行性能力，即人們有能力自由地選擇自己所珍視的生活。馬克思則根本上將美好生活理解為人的全面發展，就是“人以一種全面的方式，也就是說作為一個完整的人，占有自己的全面的本質”，人由此從自然、社會和人自身中獲得最大的自由，并從這種自由中獲得最大的幸福。聯合國教科文組織認為“美好生活”其中還有和諧集體發展之意，認為個人身處社會和文化環境中，是自然環境的一份子”[2]。

美好生活不僅是中國人民的向往，也是世界人民的向往，聯合國教科文組織把美好生活的發展觀寫入反思教育報告中；OECD 制定了 “美好生活測量量表”，對所屬36 個國家進行了調查；不丹、厄瓜多爾和玻利維亞將其列入國家發展規劃。

面對新時代的變化和要求，我國社區教育發展的不充分、不平衡狀態尤為明顯。社區教育作為終身教育的一種獨特的形式，其旨趣在于提高全民素養，促進個體自由全面發展，同時通過對人的培養而促進社會治理與社會秩序的和諧建構，進而形成學習型社區、學習型社會的過程。前者是社區教育的本體價值，后者是社區教育的工具價值。近日，中央發布了《中國教育現代化2035》行動框架，提出“建成服務全民終身學習的現代教育體系”“擴大社區教育資源供給，加快發展城鄉社區老年教育，推動各類學習型組織建設”。然而我國當前社區教育的發展還存在許多問題，社區教育的現實與人們的期望相去甚遠，并未體現其應有的價值和時代使命。本文從社區教育不同歷史時期的發展演變與價值選擇出發，分析中國社區教育出現的困境。

一、社區教育的發展邏輯

任何事物都是在一定歷史時間與空間中產生、發展，而發展背后必有其深層的原因和邏輯，研究事物發展的原因和邏輯可以更加清晰的了解事物的過去、理解現實和探知未來。邏輯一詞來源于希臘文“logos”，意指思想、思維、規則等。社區教育的發展邏輯是指影響或推動社區教育發展的思想、規則。從發生學來看，人類歷史上社區教育的發展邏輯經歷了政治邏輯、經濟邏輯和人本邏輯三個階段，這三個階段也是社區教育從工具價值回歸本體價值的歷史演繹。不同的發展邏輯帶來社區教育不同的價值選擇、目標和發展方式。

（一）社區教育發展的政治邏輯

政治是上層建筑領域中各種權利主體維護自身利益的特定行為和特定關系。政治邏輯就是統治者根據自己的意愿、訴求為管理國家而提出的要求和規則。而社區教育的政治邏輯，是指統治者或政治家出于對國家穩定與發展對社區教育實施的思想、價值、觀念等意識形態要求。這在農耕文明時期尤其明顯。政治邏輯下的社區教育的特點：一是社區教育依附于政治，處于萌芽與非正式狀態；二是社會意識形態決定著社區教育，社區教育與生活是分離的、空洞的；三是社區教育是一種規訓，是他者的教育，它強調的是服從而非自愿的學習；四是政治邏輯的基礎是政治，社區教育亦是為當權者服務的。

現代社區教育雖然產生于19 世紀的丹麥，盛行于20 世紀的美國，至今風靡全球。社區教育作為一種教育實踐活動有著超越學校教育的悠久歷史。以生活、生產為中心進行的“全民教育”，在人類原始社會就開始萌芽了，當然這時還沒有“社區教育”這個稱謂，我們暫且把它歸為社會教育，因為，歷史上社區教育始終融于并貫穿于社會教育之中，或者說在相當意義上它就是社會教育。人類進入農耕文明后，由于生產力的發展，人類的生活世界開始分化，也逐漸產生了可脫離生產勞動的教育活動，但是隨著教育的專門化、制度化趨勢，使之在很長一段時間內被特權階級所壟斷，因此無論是教育機會還是教育內容，都與普通民眾的生活割裂開來。但是，以政治、倫理、宗教為中心的社會教育在民間仍然隨處可見。

在中國幾千年的歷史之中，社會教育一直被認為是社會治國安邦、維護國家政治穩定的重要方式。教化成為整個教育，特別是社會教育的中心。譬如，周朝就開始重視社會生產經驗的傳授“以相民宅而知其利害……，而知其種，以教稼檣樹藝”[3]。

孔子將教育作為實現其社會理想的重要手段，提出了“庶之、富之、教之”的治國之道。并倡導“有教無類”、“化民成俗”的平民教育思想。

孟子說：“善政不如善教之得民也。善政民畏之，善教民愛之；善政得民財，善教得民心。”[3]朱元璋建國后，在“治國之要教化為先”思想的影響下，積極推行“鄉村教化”政策,意欲于“習禮成俗”之中，貫徹國家意志，實現對基層社會秩序的維系與控制。到了清朝，許多鄉紳、民士開始在各地舉辦義學、私學向廣大民眾傳播知識，產生了許多民間社學。社學在很大程度上成為貫徹國家意旨、推行社會教化的一個工具。諸如允許社學生充補儒學生員，及“發社”等舉措，也從側面印證了社學已被納入到國家官學體系之中[4]。

中國古代社區教育的最大特點是以“治國理政為己任，以政治倫理為核心。先秦諸子的思想闡發，盡管被后世譽為百家爭鳴，思想理論絢爛多姿，行為實踐各具風采，但是，爭論的共同核心則是政治及以政治為核心的價值觀和倫理觀”[5]。費孝通認為中國古代社會縣以下都是鄉村、家族自治的社會管理方式，鄉紳、族長成為社會自治方式的重要人物。除了統治者要求的道德、禮教外，地方文化、民俗、家風家訓、族規成為重要的社會教育內容，以此規范人的言行，維持良好的社會秩序、淳樸的民風。“通過社會教育，幾千年來儒釋道思想已經滲透進農耕社會的骨髓，仁義禮智信等五常理念已春風化雨為友善待人、知足常樂、好人好報的樸素民風和市民智慧。”[6]

在中國漫長的封建社會中，社會教育始終被認為是國家政治奴化的工具，教育成為統治者維護自身權利的婢女。蔡元培認為“專制時代，教育家循政府之方針標準教育，常為純粹之隸屬政治者”[7]。社會教育發展的政治邏輯，在“文革”達到了頂峰，它摧殘了中國的社會教育。直到改革開放社會教育才重獲新生。

柏拉圖是西方第一個把教育看作國家政治手段的哲學家。他認為教育要為城邦培養人才來維護國家政治的穩定，教育是為政治和統治階級服務的工具。“自柏拉圖開始，教育就被認為是實現國家政治目標的首要途徑，他甚至認為教育是實現理想國的唯一手段。”[6]亞里士多德則更加鮮明的提出：“人是政治的動物”。他從政治學的要求出發，認為個人只有在國家之中、作為國家的一部分才能得到發展；教育要把每一個人培養為善良的公民，才能維護現存的政治制度。“教育應是國家的事業，把教育和政治直接聯系起來，要求奴隸主國家直接管理和掌握教育。洛克和盧梭所提出‘紳士’道德教育觀也旨在把社會人教育成為國家服務的紳士，其教育目的也是為國家培養合格的公民”[6]。這些思想深深地影響著西方社區教育，如社區教育的創始人、丹麥思想家科隆威就是在丹麥處于國家危亡時創立了社區教育的第一所學校——民眾高等學校。19 世紀初，丹麥進入了內憂外患的多事之秋，卷入英丹戰爭，國力衰弱、人心渙散。面對這一窘境，他說：“我希望不久能創設一個丹麥語的高等學校，公開于一切青年民眾，以丹麥語、歷史、詩歌，喚起他們的愛國心，使他們能了解人生問題，而樂盡國民天職”[8]。

英國社區教育孕育于中世紀。“最早的社會教育（當時沒有社區這一稱呼）產生于中世紀教區內的公益“演講”（speech），主要是向社區居民傳授教義、識字等教育；到了16 世紀中葉，產生了“世俗成人教育”（secular adult education），它們傳授居民生活所需的技能，讀、寫、算的知識。隨著社會的發展，17 世紀英國產生了“咖啡屋”（coffee house）為代表的社區教育；到了18 世紀，誕生了現代意義上的各類成人教育學校和社區教育[9]。當然，此時的社區教育是零星的，英國現代意義上的社區教育產生于1930年劍橋郡首席官莫里斯創立的鄉村學院。這時的社區教育主要是為英國教會和國家服務的。

雖然政治邏輯為社區教育的存在奠定了合理性的基礎，但社區教育發展的政治邏輯不僅僅是政治家們對教育功能的偏見，而且也是學術界的誤區。關于教育與社會的關系，由于學術界長期受涂爾干社會化思想的影響，總是把教育視為社會化過程的一種方式，或者說，教育總是受社會政治、經濟的制約和決定。教育與社會不是互嵌或耦合的關系，而是從屬的關系，教育的目的就是要滿足有關社會的需要。任何教育實踐都是要看它能給社會帶來什么樣的影響。所以，社區教育唯一目的是服務社會、特別是服務政治。這種觀念否定了社區教育作為人類活動的自身的獨特價值和功能，忽視了教育的科學性和人類價值。“任何現代教育若只是隨著各種社會效應而起舞，就必然會遭到人們的質疑。”[10]

（二）社區教育發展的經濟邏輯

經濟邏輯是指人們一切以經濟、物質增長為目的，追求利益的最大化。社區教育的經濟邏輯使社區教育走向實用，功利化的道路。古典政治經濟學的奠基人亞當·斯密（Adam Smith）在《國富論》中首次提出人的才能與其他任何種類的資本同樣是重要的生產手段的觀點，美國經濟學家舒爾茨的“人力資本論”把教育的投資功能推向高峰。經濟邏輯下的社區教育的特點：一是凸顯其實用性、功利性，把社區教育看著經濟發展的手段，社區教育的價值、內容、方式等都以此為判斷標準；二是過分關注社區教育的投入與產出率，并以此判斷其好壞；三是忽視人文教育和人的全面教育，重知識技能而輕情感、精神的教育。

工業革命帶來了人類社會和經濟的飛速發展，經濟收入也慢慢取代血統，成為人們身份和地位的象征。托克維爾（Tocqueville）在考察英國工業革命產生的資本主義市場經濟時說：“智慧，甚至美德，若無金錢相伴似乎就算不得什么。每一件值得一為的事都以某種方式與金錢捆綁在一起。”“財富等同于幸福以及一切與幸福相伴的東西。人類精神的全部源泉被投入到財富的獲取。”[11]麥克法蘭（Alan Macfarlane）在《現代世界的誕生》書中寫到為什么一個小島的英國成為世界現代社會的誕生之地，原因之一是英國人對錢的熱愛，世界上沒有一個民族像英國人一樣到處擴張的目的不是同化、改造對方，而是賺錢。這種精神后來傳到了美國。美國學者丹尼爾·貝爾（Daniel Bell）在他的《資本主義的文化矛盾》書中說“經濟增長已經成為推動工業社會的世俗宗教”。20 世紀美國產生的新自由主義明確把教育看著人力資本培養方式，舒爾茨的人力資本理論使教育在經濟發展中作用凸顯，這種思想在全球引起廣泛的認同和追捧。美國社區教育就一直秉承這一思想，對民眾實施職業與就業能力、生活與升學的教育成為美國社區教育的主要內容。

中國歷來注重教育的功利性，從孔子的“學也、祿在其中，”到后來形成的“讀書做官”，以及“書中自有黃金屋，書中自有顏如玉”等社會教育價值取向等等，這些功利的教育思想深深地影響中國的教育，特別是社會教育。近代以來，由于中國長期處于國弱民衰的狀況，鴉片戰爭、甲午戰爭的節節失敗，讓許多中國人開始向西方學習，踏上了尋找中國現代化之路。社會教育開始受到關注，蔡元培任民國教育總長時，設立了社會教育司，其目的是“年長失學者太多”，以“提倡成人教育和補習教育”[7]。蔡元培大力推行社會教育，并多次撰文介紹各國通俗教育方法，如講演、小說、戲劇、電影、博物館、美術館等形式。同時在北京大學首開校役夜校。他說“教育并不專在學校，學校以外還有很多機關”[7]。鄉村教育家陶行知說：“一市之中各街和一鄉中之各村，都要設平民教育會，以承擔平民教育。”[12]陶行知認為“鄉村教育要培養人民自立、自治、自我生產的能力和追求幸福、享受生活的愿景的鄉村教育，要教人生利。它要叫荒蕪成林，叫瘠地長五谷。它要教農民自立、自治、自衛。它要叫鄉村為西天樂國，村民者變為快樂的活神仙”[12]。陶行知提出的生活即教育，社會即學校的重要思想，充分表達了他對教育，特別是大眾教育和社會教育的重視，并認為，“人生需要什么，我就教什么……整個的社會活動，就是我們教育的范圍[12]。面對中國社會的落后和貧窮，晏陽初提出了“除文盲、作新民”的平民教育運動。他說“人民在文化政治經濟各方面的基本力量——知識力、生產力、健康力、組織力，未曾發揚出來，如何談的到真正的民主呢？ ”[13]為了醫治農村的“愚”“貧”“弱”“私”的問題，他提出了通過對大眾進行文藝教育，生計教育，衛生教育，公民教育，從民智、民生、民德培養國民。這一時期很多的有識之士提出和實施的“鄉村教育”，“平民教育”的思想和教育實驗，成為中國20 世紀初社會教育發展的鼎盛時期。建國后，社會教育逐漸被成人教育所取代，社區教育被納入成人教育體系之中。為了新中國建設，為了消除占人口85%以上的文盲半文盲人員，為國家建設多出人才，出好人才。1952年，中央決定在大學開設夜大學、函授大學，并在工廠和農村廣泛開展夜校和識字掃盲班。1978年，我國改革開放以來，受益于全國經濟的全面改革的發展與深化，特別是社會結構的調整，城鎮化快速發展，新型社區的大量涌現，社區教育在我國20 世紀80年代末期逐漸產生。這一時期確立了“以經濟建設為中心”的基本路線，突出強調了教育為國家經濟發展服務。1978年，鄧小平在全國教育工作大會上提出“教育事業必須同國民經濟發展的要求相適應”[14]。1993年，《中國教育改革和發展綱要》中指出“必須堅持教育為社會主義現代化建設服務，與生產力勞動相結合，自覺地服從和服務于經濟建設這個中心。”實踐證明，中國教育在這一思想指導下，為中國經濟建設和現代化建設培養了大量的人才，但是也是在這一思想下，中國的教育特別是成人教育、社區教育走向了片面的、功利主義發展的巢穴。社區教育僅僅成為解決居民生活技能的低端教育。“一種單純追求提高生產力的模式必然走向死胡同……聯合國有關機構賦予發展概念更廣的含意，即應使發展超越經濟范疇，以便考慮其倫理，文化和生態內涵”[15]。

（三）社區教育發展的人本邏輯

人本邏輯的價值中軸是人性的自由和解放，它強調人的主體作用、關注人的價值、追求人的終極幸福。社區教育發展的人本邏輯是指社區教育應該以人的高度、以人的全面發展來引領社區教育。社會所有的宏大敘事，都將回歸到人的坐標上來。從根本上講，無論是政治邏輯還是經濟邏輯，其邏輯旨歸都是人本邏輯，前者是教育的社會價值、后者是教育的本體價值。因為人的發展是一切社會一切教育的宗旨。聯合國《關于人的發展報告》中認為：“人的發展的概念比傳統的經濟發展理論要廣的多。……人力資源開發，它把人看作是參與生產的簡單因素，即把他視為手段而不是目的……而社會福利政策把個人看作是發展過程的受益者，而不是這一過程的參與者……不是挖掘人的潛力”[15]。

21 世紀初，隨著終身教育思想和學習型社會建設的到來，隨著我國社會、政治、經濟、文化的不斷發展，我國的教育政策發生了巨大的變化，強調教育不僅要為社會主義現代化服務，還要為人民服務。2004年出臺的《2003-2007年教育振興行動計劃》明確指出“堅持教育為人民服務的宗旨……，辦好人民滿意的教育。”黨的17 大提出了“堅持以人為本”將“辦好人民滿意的教育”作為根本目標。18大以來，以人民為中心的教育思想得到了更加彰顯，把教育作為改善民生之首，提出了“立德樹人”的戰略目標。19 大報告更加明確的提出了“辦人民滿意的教育”，認為中國已經進入中國特色社會主義新時代，教育的戰略地位越來越高，其基礎性、全局性、先導性作用越來越明顯，“優先發展教育”成為共識。教育由單純的政治教化、人力資源開發和經濟發展手段逐步上升為民族振興、民生改善和人的全面發展。教育的價值從政治、經濟的工具價值轉向人本價值。教育的人本轉向意味著教育的目的從“唯上”的、“物質”的功利追求回到人本身的追求。雖然自文藝復興以來，西方哲學家用人取代了上帝，人成為主體、強調人的價值與權力，特別是康德提出的“人是目的”的思想，但這個思想是針對神學的。黒格爾批評了康德對人的理解，“我，在這個意義下，只是一個完全抽象的普遍性的存在，一個抽象的自由的主體。”[16]西方人本主義思想與馬克思人本學說的本質區別是西方人本主義中的人是抽象的、原子式孤立的人。以人為本的馬克思主義關注是現實的、具體的人。人不僅是社會歷史發展的主體，也是社會歷史發展的價值主體，即人既是價值的創造者又是價值的享受者。馬克思說“歷史并不是把人當作達到自己目的的工具來利用的某種特殊人格。歷史不過是追求著自己目的的人的活動而已”[17]。以人為本的教育思想得到了國際社會的認同和高度關注，聯合國教科文組織在《反思教育》的報告中提出：“維護和增強個人在其他人和自然面前的尊嚴、能力和福址，應是21 世紀教育的根本宗旨。”“僅憑教育不能解決所有發展問題，但著眼于全局的人文主義教育方法可以并且應該有助于實現新的發展模式。在這種模式下，經濟增長必須遵從環境管理的指導……在教育和學習方面，這就意味著超越狹隘的功利主義和經濟主義。”[2]實現社區教育以人為本的本體價值，并不是否定社區教育的工具價值，否則又滑向另一種片面。相反，人本邏輯在更高層面實現了社區教育的本體價值和工具價值的統一，因為人是自然的、社會的，是活生生的生活者、實踐者，必然受國家政治、經濟的影響，也就是說社區教育培養公民的政治信仰、民族文化、生存能力等與實現人的全面發展不是矛盾的而是統一的。

人本邏輯的基礎是“以人為本”的哲學，它是馬克思主義的人本哲學思想的體現。“以人為本”強調了人民是社會歷史發展的主體和創造者，人民不僅是認識主體、實踐主體，也是價值主體。承認人民是歷史的主體，也就承認人民是目的的本身。人本邏輯下社區教育的特點：一是社區教育要為全體民眾服務，不僅是全民的教育而且是全納的教育，即更加關注弱勢群體的教育。充分體現社區教育的公平、民生和公共服務功能；二是社區教育的目的是培養人自由全面發展，滿足民眾生理、心理、和倫理需要。這意味著社區教育必須實現從草根到科學的蛻變；三是社區教育是終身教育體系和學習型社會建立的基石，社區教育不僅僅是提供民眾學習的場所或內容，而且要以精神引領民眾、以情感凝聚民眾，實現社會自治與人的終身學習，讓社區教育成為民眾享受人生，追求幸福的場域。

二、當前我國社區教育存在的突出問題

美好生活視野下的社區教育是公平而優質的，是以居民需求、個性發展的教育；是依靠居民，讓居民享受的教育。正如法國哲學家列維納斯認為，自我首先是在生活、生命的享受中形成的，享受是生活、生命的本質[18]。他認為人的勞動、閱讀等等都是享受。當前終身學習已成為人們生活、生命的重要方式，社區教育作為終身學習的過程、活動、場域，它本身也是居民享受、體驗、追求快樂的過程和活動。由此，社區教育實現了工具價值與本體價值，手段與目的的統一。

三十多年來，我國社區教育取得長足的發展，各地在社區教育實踐中進行了大膽的創新和探索，把社區教育作為構建終身教育、終身學習體系，促進學習化社會的重要載體，社區教育融入社區治理，不斷滿足人民群眾多樣化的學習需要。初步形成了以東部各省市為龍頭，中西部逐漸崛起的中國特色的社區教育發展模式。據2019年統計，成都市建立了社區大學，21 個區（縣）社區學院（中心），375 所社區教育學校（鄉、街道），4336 個村、居的社區教育工作站。上海市打造了縱向到底、橫向到邊的社區教育四級辦學網絡，包括上海開放大學，16家區級社區學院，212 所街道（鄉）社區學校，5275個居村學習點[19]。然而，受制于各種因素的影響，我國社區教育當前還存在著許多突出的問題，這些問題阻礙和制約著社區教育的深化發展，難以適應新時代對社區教育的期待與要求。

（一）價值偏離

受中國社會歷史發展階段特點與傳統思想的影響，我國長期以來把社區教育（社會教育）作為政治統治和經濟發展的工具。譬如，我國20 世紀80年代社區教育之所以產生的原因是為了解決青少年思想道德教育和政治宣傳，說教成為社區教育的主要任務。老百姓真正的學習需求和愿望無人關心，民生疾苦與生存狀態等民生問題并沒有成為社區教育的重點，社區教育育人的本體價值并未體現，社區教育作為教育活動的獨立性未得到尊重。社會工具化與功利化的思想造成的社區教育的單向度發展和價值游離，一方面使社區教育失去了其作為教育活動的本體論價值，另一方面使社區教育失去了自己的對象和學習主體，失去了對人的關心與培養，社區教育就變成了空殼的、枯燥的、他者的教育、權威式的說教。同時，社區教育的工具化、功利化造成了社區教育的運動化、形式化、表演化、命令化。這就是社區教育居民參與率和滿意率低的重要原因。所以，社區教育應該回到對人尊重、堅持以人為本的教育活動，遵循教育的自身規律，實現與居民共建共享，從他者形塑到居民自主學習。

（二）目標缺失

教育是促進人生命成長與全面發展的過程，社區教育是面向社區所有人生命成長和全面發展的教育，這種教育是把人的整體發展作為目標，以居民的生存、生活、精神的需要為基礎，以居民的自我完善和生命享受為旨歸，以社區歷史、文化、自然為背景而進行的群眾喜聞樂見、增長知識，形成能力，養成品性的教育。讓人成為一個有理想、有道德、有能力、有情懷的全面發展的人。同時社區教育是社區居民形成共同價值追求，獲得社區歸屬與身份認同，建立共同情感，參與社區自治，形成社區和諧與共建共治共享的美好社會的重要手段。然而，在現實實踐中，我國社區教育的培養目標并不明確，一是馬克思關于人的全面發展理論的抽象性、遠景性讓廣大的社區教育工作者難以理解。二是關于人的個性的全面發展理論主要是從心理學解釋的，存在較大的模糊性。三是我國社區教育從草根發展而來，長期缺乏教育目標的定位，沒有明確的培養標準和路徑。筆者認為，社區教育可以依據當前國際上具有操作性的人的核心素養來培養居民。各個國家提出的核心素養雖然各不相同，但其共同要點是培養人的社會交往能力、創新能力和終身學習能力。也可以從真、善、美、利的維度厘定培養目標。

（三）質量低下

教育質量是一切教育的核心，是教育的生命線，也是教育之所以存在的價值和理由。教育質量的核心是教學，教學包括教學內容、教學方法（手段）、教學過程、教學效果等等。社區教育質量低下首先表現在教學內容的淺表化與碎片化。我國當前的社區教育整體教學水平不高，雖然各個地方的社區學院開設了許多公益課程，但是這些課程普遍質量不高、且隨意性大、經常是因師而設，課程內容淺表化、碎片化嚴重。淺表化是指社區教育內容、學習過程表層化、簡單化。社區教育仍然以“唱唱跳跳，寫寫畫畫”為主，或多以文化、知識和日常生活或簡單以居民的興趣而無深度的教育為主。普適性的知識固然重要，但知識只是人類文化的表現符號，知識內容的深層意義和價值更為重要，否則，知識就是一種空殼，只是一種信息。信息的傳遞無甚教育意義。教育學者菲德爾認為，每門學科都具有實踐性（事實、概念等）、認知性（創造力、批判思維）、情感性（美、力量）三種價值[29]。學習表層化，缺乏深度學習、缺乏對人的批判思維、創造能力與人的情感、精神的教育。社區教育碎片化是指社區教育中教育內容缺乏深度聯系而片段化、零碎化，特別是隨著現代網絡技術的發展與智能手機的興起，微課等成為社區教育的寵兒，雖然絕大多數社區學院都開始應用網絡信息技術，但是所謂的網絡課程只是學院網站的信息發布、課程通知。或是把微課放在網上而已，從無教師與學員的交流與互動。

其次社區教育教學方法、手段上比較單一，多樣性、靈活性不夠。

第三，社區教育教學缺乏教育、教學評價標準，難以評價和控制教學質量，對教師、學院等沒有教學評價和激勵機制。

（四）結構失衡

實現教育公平，推進全民與全納教育是全球教育追求的目標，也是中國特色社會主義教育追求的目標。社區教育是全民教育和全納教育的主要場域，是教育服務民生的“最后一公里”，是公民自由享受學習、享受生命的最佳方式。由于我國地區經濟和城鄉經濟發展的不平衡，導致我國社區教育發展也極不平衡，存在著東部沿海等省市優于西部的地區；城市優于農村；甚至地區內部不同區縣之間的差距等。社區教育在上海、北京、浙江等省市開展比較得好，但在我國中部、特別是西部省市社區教育卻發展很緩慢，覆蓋率小。以四川省為例，全省有118 個區縣，目前僅有48 所社區教育學院，而作為西部社區教育發展高地與榜樣的成都市社區教育就占了21 所，這就意味著在四川有近70%的廣大農村地區目前還沒有社區教育。客觀而言，四川省的社區教育在西部各省還處于領先地位。從各地社區教育經費投入來看，差距也十分明顯。2017年我們調查了全國41 個城市社區教育工作經費，其中有社區教育專項經費的有20 個城市，貴陽、九江、包頭、滁州等21 個城市沒有經費投入。下表是社區教育經費投入前16 名城市的情況。

表1 16 城市社區教育經費投入

從表1 中可見，浙江溫州、寧波的經費投入最高分別達到2680 萬元、1679 萬元，其他城市都沒有達到。即使在相同的區域不同的學院經費投入差距也比較大。如成都市青羊社區教育學院常住人口84 萬，每年政府投入社區教育經費504 萬元，人均6 元；龍泉驛區社區教育專項經費677.5 萬元，人均5.2 元；而綿陽市人均不足3 角。許多農村社區教育沒有一分錢投入。所以，中國社區教育，特別是農村社區教育的失衡，加深了教育的不公平，這是新時代我國社區教育和社會建設亟待解決的問題。

（五）管理僵化

我國政府正在從計劃經濟體制下的 “全能政府”向市場經濟體制下的“有限型、服務型政府”轉變。社區教育是牽涉全社會、全區域的教育，它需要全區域內各部門各組織的共同參與與推動。如：民政、婦聯、教育、人社、財政、文化宣傳等部門。社區教育的管理體制和機制就顯得格外重要。幾十年來，我國社區教育在黨和政府的推動下，各地區相繼建立了社區教育聯席會或學習型社區、學習型城市聯席會制度。但是，由于我國管理體制和社會建設的滯后，行政管理條塊分割，許多部門只關心本部門內部的事宜，對跨部門合作的社區教育并不關心，多頭管理實質是不同利益主體均會從自身利益和立場來看待社區教育。正如布迪厄認為，社會就是一種“場域”，場域之中是各個利益主體的競爭和爭奪。導致“九龍治水”的現象，致使社區教育管理僵化，協作力不強，社區教育難以健康發展。主要表現在管理越位、缺位和錯位。越位是指政府在社區教育管理中大包大攬本可以通過社區自身解決的事務，如把行政管理直接延伸到村居會或干預社團，社會組織的活動。缺位是指本應由政府提供的公共教育服務，各部門沒有盡責，如社區教育經費、資源的短缺，特別是邊遠貧困農村，還沒有社區教育。錯位是指管理邏輯與教育邏輯的偏差，管理認為資源是稀缺的，不可能公平，而教育則強調公平性；管理是以高速、效益為目的的，而教育是長期的樹人過程。

社區（社會）教育的資源重復建設，或使用率不高，整合不力。居民、市場、社會組織、駐區單位等多元主體參與的積極性不高，多元管理的體制機制還未形成。所以我國社區教育必須抓好頂層設計和底層設計，頂層設計的關鍵是中央政府要重視社區教育的作用，明確其地位與身份，從制度法律上支持社區教育發展。同時國家要明確自身的責任和擔當，這是中國語境下的關鍵。底層設計是指，要充分發揮居民、團體、社會組織的自治能力和參與積極性，鼓勵、扶持、培育居民學習組織、團體。形成“自下而上、自上而下”的社區教育運行格局和機制。

（六）內生動力不足

教育的內生動力是教師和教育科學研究，它體現的是“人才興教”“科研興教”的思想。我國社區教育是從實驗開始的，是“摸著石頭過河”的典型代表。許多社區學院是在電大、教師進修校等學校的基礎上建立的，有不少的老師來自中小學，很多老師對社區教育并不了解，也缺乏對社區教育管理、教學的經驗，缺乏成人教育、成人學習心理學的知識。社區教師專業成長難，如職稱評定難、無系統的專業培訓和人才培養基地等。目前我國社區教育教師短缺，主要由兼職教師與志愿者組成。不僅水平不高，而且數量也不夠。

社區教育教師水平、數量是影響社區教育質量的關鍵。當前我國社區教育教育工作者（教師）無論在數量還是在質量上都難以適應當前社區教育的要求。社區工作者（教師）數量少，專業化水平低已成為制約我國社區教育發展的瓶頸，對此許多學者和實踐工作者已深感憂慮。從筆者參加教育部“全國社區教育機構建設標準研究報告”的調查中可以更加清晰的了解。2017-2018年1月課題組調查了全國20 個省（市），232 個區（縣），294 個街（鎮）以及823 個村（社）社區教育五級機構。其中72.43%的為聘用人員，73.47%的街（鎮）社區教育工作者在5 人以下。58.2%的村社區工作者只有1 至2 人（見表2）。

表2 村（居）社區教育機構承擔業務工作人員人數

實踐是理論的源泉，理論是實踐的指南，沒有理論和研究的實踐是盲目的實踐。我國社區教育的科學研究十分薄弱。由于依重于社區教育的實驗性，“邊做邊改”的探索性，經驗主義研究方法在我國社區教育研究中盛行。經驗的、實用的研究有它的優點，但是也制約了社區教育科學的發展。經驗主義熱衷于感官材料雜多的、外在的關系，無法概括、提煉，無法尋覓事物內在的普遍性和特殊性，無法探索規律。猶如黒格爾說“經驗主義力求從經驗中，從外在和內心的當前經驗中去把握真理，以代替純從思想本身去尋求真理”[20]。我國社區教育無論是實踐上，還是理論上都缺乏對社區教育的研究和反思，所以至今還沒形成一套自己的研究范式、概念；缺乏專業或學科研究的術語；缺乏系統的理論體系建構；社區教育與其他教育活動邊界不清等等。社區教育的研究大多停留在經驗性的描述，個案的介紹甚至是經驗的總結，缺乏對材料、個案的深度分析、概括、提煉、反思等學術思維提升，多數研究者缺乏科學的研究方法和研究深度。目前，我國研究社區教育的人主要為部分高校教師，特別是研究成人教育、終身教育的教師，另一部分是從事社區教育一線的部分管理工作者。研究人員相對較少，且高校的理論研究者與一線的社區教育工作研究者很少交流，無法形成研究團隊和研究群體。其研究質量和影響力都很微弱。所以提高社區教師的質量，加強科學研究是建設中國特色社區教育與構建終身教育體系的必由之路。