基于學生核心素養開展語文課程整合研究

王春蓮

摘 要：隨著我國基礎教育課程改革不斷深入，“核心素養”進入了我們研究的視野。語文素養是學生學好其他課程的基礎。立足語文學科，開展學科內整合，如：橫向整合、縱向整合、時空整合；放眼多學科，開展學科間整合。打破學科界限，在三課時閱讀教學整合研究中，融入多學科知識、借鑒多學科學習方法，提升學生的核心素養。

關鍵詞：學生核心素養 課程整合

隨著我國基礎教育課程改革不斷深入，“核心素養”進入了我們研究的視野。語文素養是學生學好其他課程的基礎，它直接關系到學生與社會溝通和交流的程度，也是學生全面發展和終身發展的基礎。

作為語文教師，如何在傳承中華傳統美德的基礎上，提升學生以語文能力為核心的綜合素養，成為了教學研究的努力方向。

一、立足本學科，開展學科內整合

學科內整合是指立足一個學科，通過刪減、合并、補充，將學科內的知識形成一個有聯系、有邏輯、有層次的系統，更好滿足學生學習的需要。如語文學科開展的橫向、縱向、時空的整合。

1.橫向整合

指一文三課時研究，即由一篇課文做例子，憑借這個例子使學生能夠舉一反三，練成閱讀與作文的熟練技能。其教學模式：

第一課時：精讀品賞、得法填充

主要體現的是“精讀——得法”。學生透過文字去整體感知文章表達的內容，獲得對事物感受，讓文字所表現的事物在頭腦中形成鮮明的形象，讓書本的語言化為學生頭腦里的內部語言。再引導學生把自己對語文的了解、對事物的認識、感受，把頭腦中鮮明的形象說出來，讓內部語言化成外部語言。重在指導朗讀、鋪墊寫法、突出讀寫讀說訓練方法的滲透及初步訓練。

例如：蘇教版四年級下冊《三顧茅廬》一課，執教教師在課堂上以學生開課質疑“劉備為什么三顧茅廬”為主線，引導學生從“諸葛亮有什么才干幫助劉備？”“何以只有劉備能夠請諸葛亮出山？”兩方面引導學生品詞析句進行探究閱讀。教師適時地根據教材內容，選擇適合的文言文句段，幫助學生體會人物特點。如：補充出示文言文《隆中對》中劉備對諸葛亮的評價：孤之有孔明，猶魚之有水也。補充文言文《出師表》節選片段，來幫助學生了解諸葛亮的曠世奇才、鞠躬盡瘁。

第二課時：讀寫結合，積累運用

主要體現的是“練筆——用法”。 重在結合課文語言的學習，引領學生領悟、發現、習得語言規律和表達方法，并創造條件讓學生在口頭和書面表達中遷移運用。拓展閱讀片段，鞏固積累文章寫法。

例如：蘇教版四年級《三顧茅廬》第二課時，引導學生通過聽寫夯實字詞基礎，并引導學生緊扣讀寫結合點，通過微課了解環境描寫對烘托人物品質的作用，從而反復品味描寫“臥龍崗景色”片段，領悟環境描寫烘托人物的表達方法，進行讀寫結合訓練。在表達能力得以指導訓練后，又補充拓展了《三國演義》中同樣有環境描寫的《草船借箭》一文，讀法、學法、寫法得以遷移拓展。

第三課時：閱讀實踐，素養展示

主要體現的是“交流——提能”。學生課外時間閱讀教師推薦文章或書籍后進行讀書展示。交流內容與形式是豐富多彩、琳瑯滿目的。詩詞誦讀接龍、童謠賞析、神話故事大賽、為我喜愛的故事人物（歷史人物）宣讀頒獎詞、精彩故事在線……既有點（某篇文章、某本書）的呈現，更有面（神話、童謠、寓言、詩歌、文學名著）的延展。

如：在執教蘇教版四年級教材《三顧茅廬》一課的一、二課時后，推薦閱讀《三國演義》。第三課時閱讀展示會上，學生們以小組為單位合作匯報交流讀書收獲。每一個小組成員分工明確，以表演、講故事、說評書等多種形式展示課前閱讀名著《三國演義》的收獲。課堂上學生們或精神專注的認真聆聽、或聲情并茂、繪聲繪色的講故事、或穿插展示自主設計的人物臉譜……

一文三課時的整合教學研究重在對知識的拓展，在閱讀實踐中提升學生聽、說、讀、寫的能力，取得一定的實效。

2.縱向整合

指打開年級的界限，將教材進行整合。如一年級引入繪本教學，激發起學生閱讀的興趣；三、四年級開始整本書的閱讀，如：童話故事、古今中外神話故事；六年級在閱讀整本書的基礎上，將文言文引入教學，增強中華傳統文化積淀的同時，為學生升入初中做好準備。

例如：二年級學習了《夕陽真美》《送給盲婆婆的蟈蟈》《火紅的楓葉》等課文后，感受到了濃濃的助老之情、敬師之意。老師向同學們推薦了英國作家安東尼·布朗的繪本《我爸爸》。這本書用孩子的口吻和眼光來描繪一位既強壯又溫柔的爸爸，這位讓孩子崇拜的爸爸不僅樣樣事情都在行、給孩子十足的安全感，還溫暖得像太陽一樣。作者在圖畫中運用了許多太陽的圖樣來呼應爸爸陽光般的特質，不論是墻上、門上、襪子和鈕扣上的圖畫，盤子里的荷包蛋或是爸爸頭上不時出現的“光環”，都有著同樣的作用。孩子們不僅閱讀了文字，觀察了圖畫，還在老師們的指導下，閱讀了解了作者的創作意圖，深入閱讀繪本，體會了濃濃的父子情，并學會了細致觀察，用心讀文品情。

3.時空整合

圍繞“主題”，將同單元教材、或跨單元教材、或與不同版本同年段教材進行整合。把研究的重點從“篇”轉移到“主題組”，將聽說讀寫、綜合實踐活動等加以優化整合，以提高、優化語文課堂教學。我們稱這種整合為時空整合。在主題整合的第三課時中，每一位學生都參與其中，紛紛展示自己閱讀的成果，不僅聽、說、讀、寫的能力得到提升，彈、唱、跳等潛能更是得以激發，打開了天文、歷史、地理的眼界，形成跨學科的統整。一堂課展示的是學生人文素養、審美情趣；積淀的是豐富的學識；增強的是自信心、創新意識、實踐能力、明德修養……

2011版新課標指出：“語文課程應重視語言文字運用的實踐，善于通過專題學習等方式，溝通課堂內外，溝通聽說讀寫，增加學生語文實踐的機會。”例如：以蘇教版四年級下冊第一單元“春天”為主線，確定了第三課時《走進春天》這個主題后，從語文課本出發，結合學校的校本課程，青島本土的文史文化，對單元課程的內容進行延展整合。學生們通過常識在自然里“找”春天、通過詩句“頌”春天、通過成語“積累”春天的資料，通過跟春天有關的曲子“唱”春天，在“美文”里感受青島的春天，漫步校園“說”春天、最后再回歸文本“寫”春天，引導學生大膽說出對春天的發現，挖掘孩子的潛力，孩子們分了這六個大組，涵蓋著關于春天的常識、春天的成語、春天的詩詞、春天的畫作、春天的美文、春天的歌曲。

二、放眼多學科，開展學科間整合

核心素養是綜合性素養、跨學科素養。任何核心素養的形成都不能依賴一門單獨的學科，必須借助多學科、多種知識和多種能力的共同作用。核心素養推動的課程教學改革，亟須打破學科界限，關注跨學科課程開發，開展跨學科學習活動，促進學科融合，共同培養全面發展的人。打破學科界限，在三課時閱讀教學整合研究中，融入多學科知識、借鑒多學科學習方法，提升學生的核心素養。

例如：經過認真研讀教材后，大膽對蘇教版四年級上冊第二單元的教材圍繞“愛國”的歷史主線，進行了重組。依據歷史事件發生的時間將第二單元四篇課文重新排列：《虎門銷煙》、《徐悲鴻勵志學畫》、《天安門廣場》、《我給江主席鮮花》。在一、二課時授課時既關注課文表達的特點，又沿著歷史的脈絡，把課文放在歷史情景中教學，引導學生既學文又感受到濃濃的愛國情懷。正是因為如此，第三課時執教的老師推薦并帶領學生閱讀的是聞一多的詩集《七子之歌》。在課堂上老師簡要介紹聞一多創作的時代背景：侵略者的瓜分，讓這七個孩子遠離母親受盡了欺凌，生活在水深火熱中。這七首詩，每首詩歌都反復的用了一句是“母親，我要回來，母親！”學生們或以小組為單位聲情并茂的齊誦詩歌；或角色扮演詩人聞一多，繪聲繪色的講述創作背景故事……每一位學生都參與其中，紛紛展示自己閱讀的成果。一堂閱讀交流展示課將語文與音樂、美術、歷史、地理等學多科內容進行整合，展示的是學生人文素養、審美情趣；積淀的是豐富的學識；增強的是自信心、創新意識、實踐能力、明德修養……

三、語文學科課程整合研究結碩果

老師們在課程整合研究中，主動拓寬學習的渠道，積累豐厚的知識背景，提高自己的文化底蘊，形成個人的教學特色。老師們的個人素質也在飛速提高，實現教學相長。

1.學生們是課程整合研究的最大受益者

學生人文素養、審美情趣、技能運用、主動參與及身心素質提高等多方面得到培養，增強了明德修養和自信心，培養創新精神和實踐能力，形成積極向上、樂觀開朗的生活態度。學生們的閱讀興趣濃厚、閱讀情緒高漲：“一提到做閱讀題就無比興奮”、“ 一得到推薦書目就想方設法買或借閱書籍”、“一提起文言文，說題目知文意”“一提筆寫作就努力用上積累的名言警句、經典名句”……

2.學生的核心素養在潛移默化中得以提升

每個單元約10課時的教學內容，在課程整合后，大大提高了課堂學習效率，約有三分之二的課時，學生們都在閱讀、習作、交流。學生閱讀量的大幅增加，人文知識的不斷積累、認識水平的不斷提高，也促進了校園文化建設。讀書已成為師生們生活學習中密不可分的一部分。課堂上，學生們的口語表達流利、完整，文章中的經典語句更時常掛在孩子們的嘴邊；課后，孩子們勤于寫作、積極投稿。