連通主義視域下的教師個人網絡學習空間知識共享與創生策略

張麗霞　朱霞霞等

摘要：教師個人網絡學習空間是一個個性化的虛擬平臺，它以獨立的教師個體為中心，連接網絡中的各種學習工具、數字化資源以及個性化服務，為教師彼此之間的知識共享與創生提供了良好的在線環境。該文以連通主義學習理論為支撐，分析了教師個人網絡學習空間中知識共享與創生的角色觀、知識觀和學習觀，構建了教師個人網絡學習空間知識共享與創生的過程模型，并在此基礎上提出了“內部知識節點連接，完成教師學科教學知識的構建”“人際節點連通，形成知識互通共同體”“外部知識節點連接，促成個體知識顯性化”等知識共享與創生的策略，以優化技術與教師專業發展的整合性途徑。

關鍵詞：連通主義學習理論;教師個人網絡學習空間;知識共享;知識創生

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

一、研究背景

自2012年教育部將“三通兩平臺”作為國家“十二五”教育信息化的核心目標和標志性工程以來，“為師生建立個人網絡學習空間”“推動‘網絡學習空間人人通，促進教學方式與學習方式的變革”已成為我國教育信息化發展的一項重要舉措。在國家政策宏觀層面引導下，各級教育主管部門積極應對，紛紛搭建了教育資源公共服務平臺、數字校園云平臺等數字化學習環境，整合了云計算、互聯網、移動通訊網、IPTV、數字閱讀、流媒體等多項技術，為師生提供實名制個人網絡學習空間，構建了教師、學生、家長、公眾等不同角色的教育網絡體系，為師生營造了數字化工作、學習及交流的個性化環境。2018年，教育部又出臺了《教育信息化2.0行動計劃》，特別強調了個人網絡學習空間的常態化應用、有效應用和創新性應用。2019年1月，教育部發布的《關于加強網絡學習空間建設與應用的指導意見》中進一步強調了將發揮空間主渠道作用、優化教育資源配置作為我國網絡學習空間建設的主要任務之一，明確提出要創新教育資源供給模式，擴大教育資源有效供給，幫助師生免費獲取國家和地方提供的各類公益性資源、共享生成性資源。由此，教師個人網絡學習空間建設與應用進入了新一輪發展熱潮，關注的重點已經從空間建設轉向個人網絡學習空間的有效應用。通過對當前教師個人網絡學習空間應用的觀察與分析，從教師個人網絡學習空間內部的知識活動而言，教師大多習慣于轉載現成的學習資料，經過主動加工提煉的共享知識較少，難以實現個人知識（特別是隱性知識）的傳遞和轉移，囿于對分享內容缺乏展示表述的困境;而在與其他網絡學習空間互聯的過程中，出現了知識獲取者和知識貢獻者之間的數量失衡、單向的知識共享活動居多等問題。這些問題的出現，使得教師個人網絡學習空間知識共享功能的應用始終無法深入，難以真正達到跨區域、跨學校的優質教學資源和教學經驗的共享。本研究以連通主義學習理論為基本理論范式，探討優化教師個人網絡學習空間的知識共享與創生的策略。

二、教師個人網絡學習空間的知識共享與創生功能

教師個人網絡學習空問含有不同種類的網絡學習工具、數字化資源以及在線服務，是一個以教師個體為中心、集個人資源網絡、人際交流網絡（學習共同體）、工具、服務于一體的個性化虛擬學習空間。個人網絡學習空間的基本功能為空間之間的知識共享與創生提供了可能，表現在兩個方面：第一，資源存貯與加工功能。教師個人網絡學習空間為教師提供了一個自主管理的個性化在線平臺，教師可以根據需要，選擇空間提供的各種技術與工具，將自己所擁有的知識（顯性知識和隱性知識）進行加工處理、內化與再造，使得知識可以通過轉化的過程改變其基本形態，成為可以交流共享的知識，實現在線知識的有效管理。第二，相互連通的功能。教師個人網絡學習空間提供了與其他教師、社群相互聯系、彼此協作的數字化環境與服務，教師可以跨越時空的限制，方便地與其他教師或者群體建立聯系，以知識發送者的角色輸出個體的教學反思、教學經驗、教研成果、教育心得等，同時又以知識接受者的角色輸入群體知識，并在這一過程中發掘新的教育理念、形成新的教育態度并積累不同類型的教學知識，由此實現知識的分享與交流，并促進自身的發展，實現教師個體知識和群體知識的價值增值及生態化發展。

三、連通主義對教師個人網絡學習空間知識共享與創生的啟示

（一）連通主義學習理論的基本觀點

西蒙斯在提出連通主義學習理論時認為，人們的生活、交流以及學習的方式在技術的應用下均已發生了改變，“知識存在的情境或環境”以及“知識自身的流動和特性”均已發生了變革。在系統分析網絡時代學習發生的行為機制之后，西蒙斯指出學習是節點（Nodes）之間形成連接（Connections）并逐漸創建成為一個網絡（由節點和連接兩個核心要素構成）的過程。其中，節點可以是數據、知識或者信息，也可以是某個個體、某個群體或者某個子網絡等，是任何一個能夠與其他元素連接的元素;連接則是在不同節點中形成的任何類型的聯系，不同節點問連接的子網絡又進一步成為較大網絡中的節點。在連通主義學習理論看來，當由節點和連接構成的網絡形成后，信息就可以相對輕松地在不同領域之間流動，并且當節點之間的連接越強時，信息流動的速度將越快，網絡的效率也就越高。連通主義的另一位創始人斯蒂芬·唐斯（Stephen Downes）進一步指出學習就是網絡的形成過程，學習者通過構建學習網絡（Learning Networks）獲得知識、發展能力。但是，學習網絡中各個節點的信息在大多情況中是以分布式知識的表征形式存在的，只有通過一定的結構將其連通，并在不斷地提煉和重構中形成新知識，才能建立人與內容共通的技術增強型學習網絡。

從教師個人網絡空間的技術架構來看，空間內部及空間之間連通的節點是資源、工具、人和服務等，其中知識資源是實現知識共享的關鍵節點。以連通主義學習理論為基礎可以看到，教師個人網絡空間的知識共享與創生并不是一個孤立存在的過程，只有當教師根據個體需要完成與其他教師個人網絡學習空間的互聯時，彼此獨立的網絡節點（個人空間、知識等）才會連通并形成更大層面上的知識網絡，才能實現知識流的形成與循環以及知識的創生，從而“形成豐富和復雜的動態知識體系”。

（二）連通主義思想對教師個人網絡學習空間知識共享活動的啟示

結合連通主義學習理論的基本觀點以及教師個人網絡學習空間知識共享與創生的基本功能，可以看到連通主義學習理論為教師個人網絡學習空間中知識共享的角色觀、內容觀以及知識觀等方面提供了強有力的理論支持。

1.角色觀的啟示：空間個體既是知識的消費者也是連通者和創生者

在連通主義學習理論看來，只有教師具備連通、重組和再造的能力，他們才能夠在個人網絡學習空間中完成信息活動。在個人網絡學習空間的數字化技術有效支持下，教師首先作為知識的消費者，通過持續地連通他人空間進行知識的吸收，來保持個人空間知識的時新性;同時，教師不僅是傳統意義上單向的知識接收者和消費者，更是知識的創生者，教師可以利用網絡學習空間中的各種數字化工具，如博客、概念圖等，記錄教學反思、教研心得、教學經驗，將零散的知識片段以及新舊知識加以連接，過濾所獲得的知識，并實現知識節點的連通，對自己的模糊知識進行編碼，將隱性知識外化，完成知識的組合與創生，也為知識的分享做好準備。在這一知識吸收與重構的過程中，教師個體充當著知識的消費者、過濾器以及創建者等不同角色。

2.知識觀的啟示：知識的組織是動態的網絡

連通主義學習理論的知識觀認為知識是一種組織，是動態流動的、生態持續增長的，新知識只有在不斷的循環流動更新中才能獲得，并駐留于學習網絡（人際網絡和知識網絡）當中。連通主義知識觀佐證了在教師個人網絡學習空間以及與其他教師空間中，通過流動實現知識共享與創生的必要性和可行性。當教師在使用個人網絡學習空間遇到新的資源節點時，可以主動通過連通關系建立個人學習網絡以實現獨立節點間的持續互通、互聯，確保其獲得準確的、最新的知識。同時，借由網絡學習空間的人際連通功能與其他教師空間建立起聯系，構建學習共同體，從而形成有效的個人和群體學習網絡，將知識存儲于人際網絡中。共同體中的其他教師可以針對同一內容進行編輯、加工、分享，由此形成不斷循環的網絡，確保知識在其中的有效流動和進化與更新。

3.學習觀的啟示：在關系中學習與分享

學習就是形成連接、創建網絡的過程，這是連通主義學習理論的核心觀點。由此可見，學習就是把分散的各個節點連接關聯起來的過程，該過程強調網絡中知識的流動與轉化，是對“分布式認知（Distributed Cognition）”和“通過關系來學習（Learning by Relationships）”的思想表達，是對通過創建人際網絡匯聚群體智慧來獲取知識的理念詮釋。以該理論解析教師個人網絡學習空間中的知識共享與創生活動，可以看出，教師在空間中不斷地主動建立知識的連接，能夠有效促進知識系統內部與外部網絡的構建與連通，促進知識的流動循環，促發個體及群體的知識創生與共享。

綜上所述，連通主義作為一種適應數字時代的學習理論，其角色觀、知識觀與學習觀等為教師個人網絡學習空間的應用提供了理論支撐和方法參照。啟發我們，在教師個人網絡學習空間內部以及空間之間的知識共享中，教師以知識的消費者、連通者以及生產者的身份，通過聚合相關的學習內容節點、工具節點以及人際節點，動態地過濾、改寫、更新學習資源的活動，實現內外部知識的連通，形成不同層次的動態生成的知識網絡。

四、教師個人網絡學習空間知識共享與創生的過程及優化策略

（一）教師個人網絡學習空間知識共享與創生過程的理論模型

在西蒙斯看來，個體或群體知識創造是知識流動循環的起點，并通過個體間共同的創造、傳播與交流等活動完成知識的運動。學習者通過對知識節點的編碼和形成節點問的連接完成對知識的意義建構，節點間的連通性強弱以及知識流動速度的快慢與其網絡適應性的強弱呈正相關。近年來，我國學界也對連通主義給予了關注，認為依據連通主義思想，每一個個體均為連通的起點，個人知識之間的連接構成一個網絡，這樣的網絡又“被編入各種組織與結構”而形成更大的知識網絡體系，這些組織與機構的知識反過來又回饋給個體，促使其繼續學習。這些觀點為教師個人網絡空間的知識創生與共享過程的構建提供了強有力的指導。參照學者們的研究成果，我們將教師個人網絡空間知識的創生與共享界定為一個知識流動循環的過程，其起點是作為知識擁有者的教師個體，個體網絡空間中的知識節點之間建立連接形成個人學習網絡，為知識的外化做好準備;個人學習網絡又作為節點，建立連接，形成局部網絡，實現個體之間的知識共享;同時，局部網絡又作為節點尋找更大層面上的連通，形成新的組織結構，進一步產生知識的聚合與重構，并最終將知識再反饋給教師個人網絡，從而保持個人獲得的知識的時新性，促進知識的循環流動共享與再次創生。這也表明知識共享和創生的知識流動循環過程包括了個體知識內部與外部循環兩個基本子系統（如圖1所示）。

由上頁圖1可見，發生在教師個人網絡學習空間中的知識共享與創生不僅僅是知識的傳播，更是教師應用空間中所提供的工具與媒介來完成學科教學知識的整合外化與吸收的知識流動與創生過程，這一過程通過與外部節點建立連接來實現教師個人知識的有效流動與循環，促進教師實現深度學習的發生以及新知識的創生。以連通主義學習理論為支撐，結合教師個人網絡學習空間技術與文化優勢，本研究從內部知識點連接與外部知識點連接兩個方面，構建促進教師個人網絡學習空間之間實現知識共享與創生的策略。

（二）教師個人網絡學習空間知識共享與創生策略

本研究選取浙江省柯橋區的教育資源公共服務平臺作為實踐案例，在分析教師個人網絡學習空間知識共享與創生過程的基礎上，對如何優化教師個人網絡學習空間中知識共享與創生提供相關策略。柯橋教育資源公共服務平臺始建于2015年，該平臺集“資源平臺、教研平臺、學習平臺和數據中心”于一體，起到了匯聚優質資源、方便教師研修、轉變學習方式、沉淀應用數據的作用，累積建成教師個人網絡學習空問8576個，有網盤資源數736671件，教師目前已發布文章數量為490134篇。目前柯橋教育資源公共服務平臺給每位教師提供的主要網絡學習/教學功能如圖2所示。

教師個體可以通過知識接受者/知識提供者的雙重身份利用個人網絡學習空間完成其內部的知識循環。在教師個人網絡學習空間內部，教師個體可以通過“資源中心”將個體顯性知識（如教案、教學設計等）組合化，形成高度結構化的知識體系;通過“反思學習”和“展示空間”等功能將自己在學習后形成的新的思考與觀點等隱性知識以教學敘事等途徑顯性化，成為可以交流和共享的知識形態，并通過外化的方式進入更大范圍的、互聯的學習空間。其次，在教師個人網絡學習空間外部，當教師個人網絡學習空間成為網絡中的一個個節點時，不同的空問彼此互聯，教師們不僅可以保留其他教師貢獻的教學資源，而且可以通過“留言板”和“網絡教研”等功能支持實現教師非面對面地交流與討論。在這一過程中，不同教師貢獻自己的知識與經驗，形成可以被教師再次接受和吸納的新知。根據教師個人網絡學習空間知識共享與創生的理論模型以及柯橋教育資源公共服務平臺在實踐中運行的基本情況，本研究認為可以通過以下策略優化知識共享與創生的效果。

1.個體內部知識節點連接：實現學科教學知識的建構與外化

知識共享能夠有效發生的前提在于，個體能夠對其外部知識進行主動的內化使之與自身原有知

教師依托個人網絡學習空問完成的知識共享與創生活動表現在個體內部和外部兩個層面。首先，識體系相融合。在教師個人網絡學習空間中，存在著大量預設的系統知識，但真正體現教師知識流動與共享價值的卻是“在真實教學中使用的、有別于純粹的學科知識和一般教學知識”的學科教學知識（實踐性知識）。這類知識對于教師而言是獨一無二的教學經驗，是教師在特定時刻、特定情景中利用可能的條件對各種知識（學生評價知識、課程知識、教學策略和有關學生的理解知識等）的特殊整合，是教師知識結構中的核心部分。學科教學知識的共享可以幫助教師了解其他教師在教學中所積累的經驗、方法、教學科研及在教育教學工作過程中產生的獨有的人際關系知識等經驗性知識。但是這類知識根植于行為，根植于經驗，并依托具體情境，表現出隱性知識所具有的綜合性、情境性、實踐性、緘默性等特征，其存在方式則更多的表現為零散性、碎片化、無形性等特點，這樣的知識難以實現有效的交流與分享。因此，在學科教學知識的共享研究中，需要教師主動尋找、歸納關鍵的知識節點，將相關的知識節點連接起來，梳理內化成有序的知識，實現知識的內化重組，完成由隱性知識向顯性知識的轉化;同時，將模糊性的、碎片化的知識節點進行梳理，經歷知識提取、歸納、內化的過程，完成個體內部知識間的彼此連接、內化與建構，為知識的分享做好準備。

（1）經歷內部對話，形成知識連接。豐富的外部資源是個人網絡學習空間中所進行的個體內部對話的基礎。首先，教師需要根據自己的需要，從其他個體或者群體網絡學習空間中獲取感興趣的資源與信息，并將其與個體已有的知識結構進行有機整合。例如柯橋教育資源公共服務平臺中，教師不僅可以利用“名師工作室”瀏覽專家教師的教學視頻，并在其他教師提供的“資源中心”“教學資源”等功能模塊中獲取自己感興趣的信息。其次，當教師獲取有價值的信息后，需要有意識地整理自己的知識體系，并主動將自己網絡空間中的信息資源的節點（模糊性的、零散的信息、隱性知識的經驗、思考等）連接起來，即通過對自己的教學思考、經驗、心得體會、教學技巧等隱性知識節點的連接與提煉，進行分類歸納，完成知識的深度加工，并剔除與教育教學無關的“雜質”，這既有利于知識的清晰化，也能夠避免無用信息的盲目分享。

（2）外化知識，準備輸出與分享。教師內部對話的成果需要用專業化語言加以轉化。例如在柯橋教育資源公共服務平臺中，教師可以充分運用個人網絡空間所提供的“學習成果”“教學資源”“資源中心”等功能模塊，通過文字、符號、視頻等完成教學日志、教育敘事、學習心得等，使存在于教師頭腦中的隱l生知識轉化為可以進行傳遞、交流和共享的顯性知識。這一過程不僅僅是對自己學習與教學活動反思的記錄，更是個人網絡學習空間內部知識流動、創新的過程，也更是實現知識共享的基礎，為知識的輸出與分享提供了可能。在知識轉化過程中，教師積累的大量對教育教學實踐、教學思維方式的再認識與再思考，充分體現了教師的教學智慧，是構建動態、靈活、開放的教育思維方式的源泉，也是教師個體學科教學知識得以動態構建與發展、個體知識網絡得到不斷豐富、教育教學理念得以形成、心智模式得到完善的必經之路，更是教師學科教學知識從個體向共同體的流動及共享的必要基礎。

2.外部人際節點連通：形成知識問互聯互通的共同體

以連通主義學習理論為基礎，學習既是個體內部活動，同時也更多地表現為一種分布式的群體活動，這些活動的開展有賴于豐富多彩的人際網絡。基于此，本研究認為可以在教師個人網絡學習空間的外部建立人際節點連通，形成一個以知識為載體的互聯互通的共同體。

（1）建立空間之間的初始人際連接，搭建共享渠道。每個教師獨立的個人網絡學習空間都是群體知識網絡中的一個連通節點，眾多個人網絡空間的相互連接形成一個動態的學習交流生態系統。以柯橋教育資源公共服務平臺為例可以看到，教師個體可以充分運用平臺提供的各種社會性軟件、討論支持工具、協調編輯工具等，以“關注”“評論”“發送私信”或“添加好友”等方式與他人建立初始連接，經由學科教學知識的提供、交流討論、吸收內化創生等過程，為形成以興趣、學科為紐帶的興趣共同體和學科共同體奠定基礎，為知識共享與創生提供必要的管道。

（2）建立個體空間之間的信任關系，實現深度共享。知識共享具有高度互動性，通常情況下，只有當處于同一群體中的個體彼此信任時，分享行為才更有可能發生，信任影響著教師在知識共享活動中的行動選擇。因而，信任是教師個人網絡學習空間的外部初始連接形成后，促使連接更為緊密的一個關鍵因素。網絡學習空間中教師彼此間的信任關系不是自然形成更不是一蹴而就的，可以從三條途徑建立空間之間的信任關系以實現深度交流與共享：其一，從教師個體角度而言，應鼓勵教師通過對自己提供的知識進行深度加工整理、提升信息的參考價值，以提高他人對其空間信息可靠性與實用性的認同，建立初始信任;其二，從個體間交互活動而言，教師彼此之間要積極溝通、對他人尋求幫助的請求給予積極回應，并在交互中展示良好的個人素質，以提升其受信任度，保持信任關系;最后，從信任建立的環境看，應努力建立以互惠為基礎的規范，教師應在交流與互動中遵循約定俗成的行為規范，與他人形成誠實合作的關系，比如要積極對同伴學科教學知識共享活動給予反饋，提供有價值的評價和建議等。

3.外部知識節點連接：實現個體顯性知識群體化與再創生

知識具有動態流動生態持續增長的特點，教師學科知識的建構過程需要不斷連通其他知識節點，彼此相互分享相互促進，以實現知識的不斷重構與更新。

（1）連通知識節點，實現知識的推送與反哺。在網絡學習空間中，教師個體通過連通人際關系網絡，借助空間提供的數字化工具，與其他教師個人網絡學習空間實現有機互聯，將自己的教學案例、教學設計、課例、科研成果等顯性知識進行共享推送，實現個體顯性知識的群體化、社會化。這一過程是知識從個人向社會化流動的過程。同時，每一個個體又是知識共享的接受者，在將個人知識社會化的同時，其他的節點知識也將反哺給個人知識網絡。需要個體積極主動學習研究所獲取的知識，并進一步提煉和加工，使其自身的新舊知識在耦合過程中得以豐富，再次通過將外部知識內化的過程，修訂、更新或擴充自己的學科教學知識體系、完善自己的教學理念與心智模式，逐漸將這些知識運用到個人的教學與研究工作中，在實踐過程中又將產生新的思想、新的觀點，進入到新一輪的知識創生與共享階段。

（2）群體交互，實現群體知識結構的改善與增值。當多個教師個人網絡學習空間作為節點實現外部連接時，一個知識共同體隨即產生，一個在線的集體智慧開始形成。期間，每個節點面對其他個體推送的知識不是簡單的吸納，更需要一個評價、交互研討等活動過程，以此對個體推送的知識進行優化和取舍，實現個體及群體知識結構的改善，促進外部學習生態系統的知識流動循環。在柯橋教育資源公共服務平臺的應用實踐中，實現互聯的教師們利用平臺中的“優課診斷”“網絡教研”等功能，跨越時空局限開展反思性研討活動，個體的學科知識在這一過程中被吸納、重構與更新，并實現了知識在群體交互過程中的“1+1>2”的效果。

五、結語

教師個人網絡學習空間的知識創生與共享過程伴隨著教師個體內部知識轉化以及教師個體與其所在群體問知識循環流動的過程而產生。一方面，個體將其個人網絡學習空間內部所創生的新知識通過顯性化的處理，使其具有交流與共享的本質屬性，并與共同體成員建立聯系，將新知識推送給學習共同體;另一方面，個體又通過與其他群體成員實現連通與交互，汲取他人智慧以及集體智慧，再次經歷內化創生并分享擴散的過程，實現個體知識與組織知識之間的流動循環。教師個人網絡空間的知識共享與創生的實現并非一蹴而就，它不僅需要網絡學習空問提供必須的數字化工具或運行機制保障該過程的順利進行，還需要教師個體在明確個人網絡空間知識創生與共享的知識循環過程的基礎上，具有知識共享的意識與能力，積極參與網絡學習空間的知識活動，以實現共贏，滿足教師個體成長的需求。