基于質量功能展開(QFD)的高校在線開放課程教學質量認定標準研究

楊曉宏　郝照等

摘要：獲取價值主體需要是開展高校在線開放課程教學質量認定標準研究的首要環節。該文通過文獻梳理、學習者評價文本分析、問卷調查和訪談，全面收集了高校在線開放課程價值主體需要的原始資料，依照KT法對資料抽取關鍵詞、聚類去重、分組細化、提煉總結，得到價值主體層次化需要列表，并利用專家評分法和層次分析法確定了各需要項的權重。為運用質量功能展開（QFD：Quality Function Deployment）技術，將多樣化的價值主體需要轉化為課程教學特性，進而形成教學質量標準和教學質量認定標準奠定了基礎。

關鍵詞：在線開放課程;價值主體需要;KJ法;層次分析法

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

一、引言

截止2019年1月，我國已認定國家精品在線開放課程1291門，上線慕課數量達到8100門，高校學生和社會學習者選學人數突破1.4億人次，超過4300萬人次獲得慕課學分，在線開放課程建設與應用取得了突破性進展。在課程供給日趨豐富、選學人數快速增多的同時，如何引入切合自身教學實際需要的課程成為了高校面臨的新問題。為此，課題組運用質量功能展開（QFD）技術，開展了高校在線開放課程教學質量認定標準研究，以期為高校在線開放課程的引入評價提供參考。

高校在線開放課程價值主體需要的獲取是運用質量功能展開技術的第一步，也是最為關鍵的一步，要獲取高校在線開放課程的價值主體需要，首先必須明確高校在線開放課程的價值主體。陳依元認為，價值主體是指價值關系中作為價值享用者與消費者的價值受體與需要者，是價值關系的主動建構者與價值的追求、實現者。從這個意義上說，高校在線開放課程的價值主體應是高校在線開放課程利益相關者的重要組成部分。潘海生認為，大學利益相關者是指任何可以確認的大學組織持續生存所依賴的群體和個人。據此進一步認為我國高校利益相關者主要包括：政府、學校行政人員、教師、學生、學生家長和企業等。李福華認為，高校利益相關者應包括教師、學生、管理人員、校友、財政撥款者、與學校有契約關系的當事人（如科研經費提供者、產學研結合者、貸款提供者等）、社區、社會公眾等。胡赤弟等研究發現，盡管目前研究者對高校利益相關者包括對象的認識不盡完全一致，分類方法有所不同，但是其分析結果基本類同，尤其在關鍵利益相關者的看法上高度一致，都認為教師、行政人員、學生是關鍵利益相關者。高校在線開放課程教學活動過程涉及到教師、學生、管理者、教輔人員、學生家長、課程平臺提供者、社會公眾等諸多利益相關者，他們或為高校在線開放課程價值關系的主動建構者，或為課程價值的需要者、追隨者，間接或直接影響著課程教學目標的實現。由于高校在線開放課程各利益相關者有著不同的利益訴求，有些利益訴求甚至彼此沖突，為有效協調各利益相關者的利益訴求以實現整體價值最大化，必須遴選出關鍵利益相關者，優先滿足和平衡其利益訴求。本研究針對高校在線開放課程的特點，借鑒高校利益相關者的已有研究成果，將管理者、教師、學生作為高校在線開放課程教學活動的關鍵利益相關者，即高校在線開放課程教學活動的價值主體。基于此，本研究主要圍繞以下三個問題展開：（1）如何獲取不同價值主體的真實需要？（2）如何實現對價值主體需要的篩選與提煉？（3）如何確定價值主體需要的重要程度？

二、研究設計

（一）研究思路

根據質量功能展開（QFD）技術的應用流程，本研究采用QFD常用的需求探索工具KJ法開展研究。KJ法又稱親和圖法、A型圖解法，其優勢在于能夠使研究者從大量雜亂的資料出發，根據資料之間的內在聯系和相近性進行組合歸納，分類總結。在全面質量管理中，KJ法的應用流程一般包括：（1）確定對象，收集資料;（2）制作親和點;（3）初步分組;（4）分組內容總結;（5）形成父類和子類;（6）遍歷、完善親和圖。根據KJ法的應用流程，本研究設計了價值主體需要的獲取及分析步驟（如下圖所示）：第一，通過文獻梳理、學習者評價文本分析、問卷調查和訪談等多種途徑獲取學校管理者、教師、學生三類價值主體需要的原始信息資料;第二，在價值主體需要的原始資料中抽取關鍵詞，將其逐一總結細化，生成親和點;第三，對親和點按照相似度進行分組、提煉總結、細化分類，確定價值主體需要;第四，在廣泛討論的基礎上，確定各組之間的關系，完善遍歷親和圖，得到價值主體層次化需要列表。

（二）需要獲取途徑與方法

本研究獲取價值主體需要的途徑及方法主要包括文獻法、文本分析法、問卷調查法、訪談法等。具體做法是：第一，在CNKI中國期刊全文數據庫中進行文獻檢索，選擇本領域的CSSCI期刊作為文獻來源，以“課程”“慕課”“MOOC”“在線開放課程”等為關鍵詞分別進行主題檢索，交叉使用“需求”“需要”“期望”“選擇”等為篇名關鍵詞在結果中檢索，篩選出相關文獻，粗讀后選出10篇重點文獻作為研究樣本。另在ERIC教育資源數據庫中參考上述關鍵詞進行檢索，經粗讀后遴選得到3篇重點文獻作為研究樣本。第二，對學習者針對平臺、教師、課程、資源、互動與評價等方面發表的評論信息進行挖掘。在綜合考察課程規模、選課人數、平臺知名度等因素的基礎上，在中國大學MOOC平臺中按照課程所屬學科類別、課程選學人數排名、用戶發帖總數排行等，選擇北京大學汪瓊教授開設的《翻轉課堂教學法》、浙江大學陳越教授開設的《數據結構》和國防科技大學彭天笑老師開設的《大學英語（口語）》三門課程的學習者評論內容，對其進行挖掘和文本分析。第三，開展問卷調查與訪談。隨機選取研究者所在高校的30位師生開展了開放式問卷調研與訪談，讓受訪者根據自身經驗自由陳述對在線開放課程的需要，然后參照KANO模型對所獲需要信息進行分類，以基本型需要、期望型需要、興奮型需要為題項設計出管理者、教師、學生三類價值主體的調查問卷和訪談提綱，在此基礎上，課題組對國內高校進行了問卷調查和訪談。為使調查對象更具代表性，課題組結合研究條件將調查區域分為中西部地區和東部沿海地區。為便于實施，對中西部地區高校進行了實地問卷調查和訪談，調研樣本包括甘、陜、豫三省31所高校（其中甘肅10所，陜西10所，河南11所），涵蓋高職高專與本科院校、普通高校與重點高校、師范類與非師范類院校、公辦與民辦院校等不同類型高校;對東部沿海地區高校進行了網絡問卷調查，網絡問卷調查樣本涵蓋東部沿海地區的42所高校。

三、價值主體需要分析

（一）價值主體需要初始信息

1.文獻梳理結果

通過對所選樣本中重點文獻的梳理分析，獲得學校管理者、教師和學生對在線開放課程的需要信息共82條（如表1所示）。

2.學習者評價文本挖掘結果

通過對所選在線開放課程學習者發帖內容的檢索篩查與梳理分析，獲得課程學習者對在線開放課程的需要信息122條（如表2所示）。

3.問卷調查和深度訪談結果

在問卷調查與訪談過程中，共回收學生問卷7438份，教師問卷250份，管理者問卷35份;對2所本科院校的13位管理者，23位教師，220名學生（其中漢語言文學專業本科生40人，計算機科學技術本科生20人，教育類專業本科生130人和研究生30人）進行了面對面深度訪談，對5所本科院校的8位老師進行了網絡訪談。通過問卷調查和訪談共獲得在線開放課程價值主體需要信息354條（如表3所示）。

（二）抽取關鍵詞，制作親和點

對以上文獻梳理、學習者評價文本內容挖掘、問卷調查和訪談得到的價值主體需要初始信息資料抽取關鍵詞，對相同或相近的需要信息進行合并，可得價值主體需要親和點（如表4所示）。

（三）確定價值主體需要

課題小組成員多人參與，對各價值主體下的親和點按相似度分別進行分組，提煉總結，梳理出管理者、教師、學生三類價值主體需要項分類列表（如表5所示）。

（四）確定需要層次，遍歷完善親和圖

將管理者、教師、學生需要項再次進行歸類，合并近似項，經過總結提煉得到整體需要親和圖，并在多次征求教育信息化領域專家意見的基礎上對親和圖進行修改完善。最終凝練出高校在線開放課程價值主體需要列表（如表6所示）。

（五）列表信效度檢驗

為檢驗高校在線開放課程價值主體需要列表的結構效度和內部一致性，我們設計了李克特五級量表，設置需要期望程度為“很不重要”“不太重要”“一般”“比較重要”和“非常重要”五個等級，相應賦值為1、2、3、4、5。使用該量表對甘肅、河南兩省多所高校的管理者、教師、學生進行了調查，共計回收有效問卷159份，問卷數據分析情況如下。

1.結構效度分析

使用AMOS24對需要層次列表和調查數據進行擬合度檢驗，從擬合指數計算結果來看，除NFI指標項略低于建議值外，其它各項指標均符合建議值要求（如表7所示）;從方差估計來看，各指標項在0.01的水平上顯著（如表8所示），因此可以認為該列表具有較高的整體擬合度，即本研究提出的高校在線開放課程價值主體需要列表具有較好的結構效度。

2.內部一致性分析

本研究采用克隆巴赫系數來測量高校在線開放課程價值主體需要列表的信度，克隆巴赫系數越高，說明該列表的測量結果越可靠。從數據分析結果（如表9所示）可知，該列表整體一致性系數為0.970，VSN1-7各維度內部一致性系數分別為0.837、0.875、0.905、0.884、0.915、0.884、0.881。根據“Cronbachs α值≥0.7時，屬于高信度;0.35≤Cronbachs α值≤0.70時，屬于尚可;Cronbachs α值≤0.35則為低信度”的評判標準，該列表具有較高信度。

綜合來看，高校在線開放課程價值主體需要列表具有較高的結構效度和信度，25項需要指標全部予以保留。

（六）價值主體需要項權重的確定

價值主體需要項權重能夠充分體現各需要項的重要程度。本研究在利用專家評分法獲得相關數據的基礎上，通過層次分析軟件計算得到各層次需要項的權重。

1.價值主體需要項專家評分表設計

依據表6價值主體各層次需要項和編碼，按照層次分析法的要求，設計了第一層次相對目標層需要的重要程度評分表（如表10所示）和第二次層次相對第一層次需要的重要程度評分表（與表10結構相同）。

2.價值主體需要項權重的獲取

本研究征詢了教育技術領域的7位專家，利用專家評分表收集數據，采用層次分析軟件yaahp11.3進行數據處理，評分判斷矩陣一致性比率Cr<0.1，符合一致性檢驗要求，然后進行歸一化處理，得到單一專家的比重值，再采用群策群力決策方法，利用加權算術平均數公式（1），對7位專家評分進行等權計算，得到第一層次相對目標層需要重要程度表和第二層次相對第一層次需要重要程度表;利用公式（2）得到第二層次相對于目標層的需要重要程度表。公式（2）即第二層次相對于目標層的需要權重等于第一層次相對于目標層需要權重與第二層次相對于第一層次需要權重乘積。

最后獲得價值主體需要權重和層次排序（如表11所示）。

四、研究結論

本研究從高校在線開放課程要符合人才培養目標和實際需要、有高質量的內容資源、有完整高效的教學過程、支持多樣的考核方式、提供完善的支持服務、具有良好的課程平臺、課程先期教學效果好等7個方面凝練出25項價值主體需要指標項，并通過專家評分對各需要指標項賦予了相應的權重。從各需要指標項權重排序來看，第一層次中“符合人才培養目標和實際需要”指標項權重賦值最高，其次為“有高質量的內容資源”“提供完善的支持服務”“課程先期教學效果好”“有完整高效的教學過程”等指標項，“具有良好的課程平臺”“支持多樣的考核方式”等指標項權重賦值較低;在第二層次中，“符合院校專業人才培養目標要求”“切合學生的知識基礎和能力水平”“課程結構完整，內容前沿新穎、通俗易懂”“教學視頻清晰，長度適當，有字幕，播放速度可調”“能夠提供個性化學習支持服務”等價值主體需要指標項權重賦值排序位于前列，而“視頻教學、嵌入式測驗能有效激發學習興趣”“注重對學習過程和學習結果的綜合評價”“支持線下、線上等多元化考核評價”“上線課程規模大，平臺運行穩定”等指標項權重賦值較低。

綜合分析價值主體需要指標和權重賦值情況可知，在線開放課程與院校專業人才培養目標、課程學習者知識基礎的匹配程度是院校課程引入優先考慮的因素。結構完整、內容新穎、畫面清晰并能提供個性化支持服務的在線開放課程深受價值主體的青睞。課程先期的教學效果、輔助性學習資料的類型及更新情況、能否支持多終端學習等也是高校在線開放課程價值主體所關注的重要方面。而價值主體對在線開放課程的考核方式、課程平臺的運行及上線課程規模等方面關注度較低。

五、結語

高校在引入在線開放課程時需要依據相應的評價標準對課程的教學質量進行認定。本研究通過文獻資料、學習者評價文本分析、問卷與訪談等多種途徑自下而上獲取了真實、全面的在線開放課程價值主體初始需要信息，在此基礎上運用KJ法對所獲需要信息進行梳理歸類，最終形成了高校在線開放課程價值主體需要列表和價值主體需要項權重列表。需要說明的是，由于所選研究角度和研究工具的限制，本文重點關注了高校在線開放課程價值主體的共性需要，對不同層次、不同類別的高校對在線開放課程的個性化需要未能進行深入的分析，對這一問題課題組會持續給予關注。