基于學生閱讀能力的課堂設計探究

周宏花

【摘 要】繪本閱讀教學因為其圖文結合、生動有趣的特點深受語文教師的青睞。在繪本教學中能關注到文體特點，教師利用巧妙的設計，適當點撥閱讀的興趣、方法等，將會有效激發學生閱讀能力的形成。

【關鍵詞】繪本；教學策略

【中圖分類號】G623.2 【文獻標識碼】A 【文章編號】1671-1270（2019）06-0204-01

有幸第二次現場觀摩江蘇省特級教師吳建英的繪本閱讀課《長大做個好爺爺》，深感好課如畫，濃淡有致。本文以此為例，探討了培養學生閱讀能力的

策略。

一、精準有效的提示點撥

有時寥寥幾筆的點撥，有時倍見精神的刻意提示都是吳老師教學的魅力所在。為學生點起閱讀興趣，點撥讀書方法，點醒表達能力足見教師的智慧與情懷。

（一）點起閱讀興趣

課件換頁呈現翻書效果，教師講述傳來動聽聲音，再加上故事和畫面本身的美感，營造出了一個純美的情境。莫說學生，就是聽課教師也沉醉其間。初次聽讀的美妙體驗開啟了學生繼續閱讀的美好期待。如果說，“聽”是走近；那么，“猜”就是走入。隱去故事中的部分，先猜猜，再讀讀。學生與故事不再“隔河相望”，而擁有了一種彼此熟悉的“親近感”。猜讀，立足文本，發散開去，讀中有思，越讀越有味。閱讀的興趣，也就在文本與“自我”的交互中慢慢升騰起來。

（二）點撥讀書方法

優質的繪本教學，不單是講述一個故事，同時也提升孩子的觀察力，豐富他們的想象力。由樂讀而會讀，這是閱讀教學的應然走向。吳老師首先提點學生，“畫面”“色彩”在繪本中有著重要作用。再結合畫面，引導學生細細地品味、咀嚼圖畫中的細節、色彩，感受畫面所流露的情、所傳達的意。甚至還引入了“比較閱讀”的方法，前后聯系，相互比較，讓學生發現了背景色調與情感基調之間的關系。沒有出現一個“術語”，學生卻很有領會。這深入淺出、揮灑自如的教學功力，恐怕來自于對“繪本”的文本形式與情感內涵的整體把握。

（三）點醒表達能力

繪本可以是審美的對象，也可以是表達的載體。讀繪本，而不學表達，是可惜的。借助“繪本”學表達的方式無疑很多樣，吳老師選擇了利用文本空白，結合插圖，讓學生想象說話。當學生說得過于簡單，教師適時提出要求——“把畫面說活”，當學生遇到障礙，又給出適度的提示——說說人物的動作、表情、感覺。學生有了方向，有了扶手，話也就越說越完整，越說越生動了。不過，還不算完成，最后要請學生連起來再說一遍。教學就要這樣，不疾不徐，落地生根。對練習說話的小朋友來說，獲得了提升，對耐心傾聽的同學來說，受到了啟發。學生的表達力就在切實的語言訓練中不斷攀升。

二、意韻深遠的留白

留白，就是留有余地——想象、品味、審美的余地。在這一堂低年段的繪本閱讀課上，吳老師的教學“留白”余味深長，留下了情感的溫度，留出了品味的濃度。

（一）留下情感溫度

“死亡教育”對兒童來說，是一個不容回避的課題。但在這樣一節以“溫暖”為主題詞的閱讀課中，這個字不是“不可說”，而是“不必說”。說出來，繪本的溫馨、淡雅就被這個“生冷”的詞匯破壞。書中，作者對“熊爺爺去世”的委婉表達其實是有意為之，作者要講的是生命之美的循環延續。吳老師正是深知這一點，選擇了“此時無聲勝有聲”的處理方法——靜靜講述，輕輕示意。即使當學生舉手想表達讀懂了熊爺爺的去世，老師都是讓其放下舉著的小手，只提醒“明白就好了，點點頭，我們不說。”學生也許更能體會到：在深厚的情感里，有些話是不忍說出的。不說，既因不必，也因不忍。許多孩子在課上落淚了，這是心弦在默默無言中被不經意地撩動。

（二）留出品味濃度

一節課上，學生在文本里走了多個來回。剛開始的聽讀、猜讀，接下來的細讀、賞讀，再到課堂結束前的默讀。如此多層次的反復閱讀中，學生把故事讀懂、讀厚、讀透，讀到了心坎兒里去。課堂需要熱鬧，更需要靜默。默讀的設計，真是點睛之筆。教師的引導、點撥只是推開門，真正能走進去，要靠學生自己。吳老師能留出時間給學生慢慢體悟、細細回味，在沉靜中向文本更深處沉潛，課堂就有了生長力，“言有盡而意無窮”。閱讀之旅其實并沒有到此結束，就在每個人的心底剛剛啟程。孩子們肯定不僅會渴望再次觸摸今天課上學習的書籍，更一定把老師的建議——閱讀更多親情繪本的建議付諸實際行動中。

繪本，就是這樣擁有著獨特的教學魅力，在讀、說、看、悟、想中不斷錘煉著學生閱讀能力的提升。