任務驅動：探尋高效語文課堂的最佳路徑

周震

建構主義認為：學習活動必須與任務相結合，以探索問題來維持學生的興趣和動機，讓學生帶著真實的任務投入學習，使學生擁有學習的主動權。這樣基于任務的學習，就是“任務驅動式”學習。它以學習任務為抓手，激發學生的挑戰欲，提升學生的參與度，推動學生進行有深度的學習，從而提升學生的綜合素養。

“任務驅動式”學習，必須充分認識到知識是在教師的指導下，由學生主動建構起來的，因此必須發揮學生在全部學習過程中的主動性、能動性和創造性；而教師是教學全過程的咨詢者、組織者和促進者。當學生有困難時，教師應當卓有成效地幫助學生解決所遇到的問題；當學生不夠主動時，教師要組織他們積極探索；當學生完成基本任務之后，教師可激發他們的創新欲望，使他們進一步完成任務。

一、任務內容設計有趣，激活學生學習動力

任務內容是學生學習的直接動力，教師必須要從學生的實際出發，在充分考慮學生已有思維水平的差異性、層次性的基礎上，設計學習任務，讓全體學生都有參與體驗的機會，都有興奮點被激活的時機。

【案例1：習作指導“吃西瓜”教學片段】師：觀察半分鐘，請你說說西瓜的顏色、外形，以及你所知道的吃西瓜的感覺。

生1：瞧，這西瓜圓滾滾的，活像一個胖娃娃。多可愛啊！看著，看著，我仿佛嘗到了它那甜甜的汁水，有沙沙的味道。

師：說說你們此刻的心情。

生1：我垂涎欲滴，快分給我們吃吧！

生2：我肚子里的蟲在“咕嚕嚕”叫了。

師：快吃呀！別不好意思。請你再仔細看看別人是怎樣吃的？

師：搶西瓜時是好漢，希望我們過會兒說西瓜、寫西瓜時也是英雄。為了幫助大家寫，老師把大家剛才吃瓜、搶瓜、品瓜的情景給拍攝下來了。同學們可以先看錄像。請注意觀察別人的神情，同時回憶一下自己當時的心情。

在這節習作指導課上學生猶如注入了一針“興奮劑”，全身心地投入到了活動中。“看瓜說瓜、分瓜品瓜、搶瓜寫瓜”每一個任務活動的設計，都充分調動了學生的情緒，學生看得“垂涎三尺”，吃得“酣暢淋漓”，說得“不吐不快”。這樣的習作指導課，沒有刻意的寫作方法指導的痕跡，而是通過一個個有趣的任務，調動學生情感，激活學生動力，促進學生主動地探究，極大地提高了語文課堂的教學效率。

二、任務目標設定有度，符合學生認知水平

有目標才有方向，才有前進的動力和價值。課堂上師生之間的教學活動應該是“有目的、有計劃、有組織”的。設計任務目標要適切，既不能過低，也不能拔高，而應該是在“跳一跳就夠得著”的范圍內，符合學生的認知水平。

【案例2：《臺灣的蝴蝶谷》教學片段】

師：通報一個好消息，由于游客眾多，蝴蝶谷景區要招聘一批導游。只要能闖過“三關”，你就可以成為特約小導游！

師：開始進入第一關——蝴蝶谷位于什么地方？

生：蝴蝶谷位于祖國的寶島臺灣。

師：進入第二關——說說蝴蝶谷的名字的由來。（學生朗讀第二自然段并交流）

師：最后一關：蝴蝶谷內有哪些迷人的景象？可以用演一演的形式。

…………

師：恭喜你們闖過“三關”，成為蝴蝶谷的特約小導游，游客們正等著我們呢！小導游們，該怎樣介紹呢？

讓學生以小導游的身份來介紹蝴蝶谷，既內化了文本知識，又活化了表達語言，完成了由吸納到傾吐的過程。教師對學生的個性、特征、心理素質、已有的知識水平等情況有了很深的了解，恰當地設立任務目標，正是因為有了準確合理的教學目標的存在，教學才能得以有條不紊地循序漸進，層層深入。

三、任務難度推出有序，推動學生思維發展

學習任務的設計，教師要充分考慮學生已有認知水平的差異性、層次性，并根據學生的差異設計不同層次的任務，遵循思維的漸進性和由淺到深的規律。考慮到學生的差異，設計的學習任務除了包含基本任務，還要包含任務的可擴展點。

【案例3：《草》教學片段】

師：小朋友，放學回家誰愿意把詩背給媽媽聽？（生背）

師：我女兒真能耐，老師剛教完就會背了。

師：誰愿意背給哥哥聽？

生：哥哥，今天我學了《草》這首古詩，我來背給你聽。

師：我以前也學過，它是唐朝大詩人李白寫的。

生：哥哥，你說錯了，它是白居易寫的！

師：反正都有個“白”字嘛！野火燒不盡，春……哎，后面是什么來著？

生：春風吹又生！

師：誰愿意背給奶奶聽？奶奶沒有文化，耳朵還有點兒背。

生：奶奶，我背《草》這首詩給你聽。

師：有那么多的花不寫，干嗎寫草啊？

生：（一愣）因為……因為草生命力頑強，野火把葉子燒光了，第二年又長出來。

師：“離離原上草”是什么意思啊？

生：奶奶，這是說草原上的草很茂密。

師： 一歲怎么會一個窟窿啊？（眾笑）

生：不是“窟窿”，是“枯榮”。奶奶，枯，是干枯；榮，就是茂盛。在春天和夏天時，草長得很茂盛；到了冬天，就干枯了。

于永正老師的這一個經典課例，將背誦任務獨具匠心地設計成三個不同緯度的學習任務，使學生從單純性的記憶背誦逐漸轉化為理解性背誦，“媽媽”“哥哥”“奶奶”這三種角色先后的“出場”次序，也正是三個不同梯度的學習任務的推出次序。這種極富戲劇色彩的教學任務充滿了智慧，學生收獲的豈止是背誦，思維也在教師的推動下不斷發展，堪稱任務驅動式教學的一個里程碑。

“任務驅動式”學習，將傳統的以傳授知識為主的教學，轉變為以積極完成學習任務為主的多維探究式教學，讓學生始終處在積極的學習情境之中。學生在教師的激發下，“我想要做什么”——“我立即可以做什么”——“我如何把它做得更好”，從傳統的被動學習轉變為主動探索；教師的任務則是“激發——答疑——再激發——再答疑”，由學生的“索”來教，從原來的主動變為被動。這樣的課堂教學既能面向全體，又可因材施教，讓學生親歷語文學習的全過程，不斷提升語文核心素養。

作者簡介：江蘇省無錫市甘露學校語文教師。