緊扣對話要素?選擇合宜策略

時守禮

寫人敘事類文本中的人物對話，大都蘊含了兩層語用意圖：一是文中人物為什么這樣說，這樣說想要達成怎樣的交際目的;二是作者為什么這樣寫，這樣寫對話要達成怎樣的表達效果。閱讀此類文本，我們要引導學生探究人物對話中各類要素是如何有機融合，為有效表達服務的，并通過多種形式的讀，內化人物話語表達圖式，進而提升言語智慧。

閱讀人物對話，首先要引導學生明確對話圍繞什么主題展開，進行了幾輪（幾組）對話。人物對話往往總是在特定的時空中進行的，對話語境包括宏觀語境，如歷史事件、時代特征等，還包括微觀語境，如人物性格特征、特定關系等。人物對話的心理過程其實質就是在一定的語言環境中，選擇合宜的語料資源，通過適切的言語形式，準確地表達人際意義。所以通過對人物怎樣說、為什么這樣說的探究，揣摩人物對話心理，體會對話時心情，進而感受人物形象，是對話教學常規與常態。“怎樣說，為什么這樣說”關鍵要素體現在語料選擇、節奏變化、語氣強弱、語序先后等方面。表達同樣的意思，可以選擇褒義詞語，也可以選擇貶義詞語，但傳達的情感就截然不同，這就是語料選擇。人在不同情感狀態下，話語節奏是不同的;反言之，不同的話語節奏也能夠表達不同的情感，這就是話語的節奏變化。

另外，人們總是憑直覺把認為最重要的東西，或是最先考慮到、注意到的東西，放在句子或一段話的前邊。據此，我們也可以根據對話中語序先后，去探究人物內心世界。我們來看《少年王冕》中母親對王冕說的一段話：

一天，母親把他叫到面前，說：“孩子呀，不是我要耽誤你。這幾年年成不好，只靠我做些針線活兒掙的這點錢，實在供不起你讀書。如今只好讓你到隔壁人家去放牛。”

“孩子呀，不是我要耽誤你”—這是母親在解釋、道歉、愧疚;“這幾年年成不好，只靠我做些針線活兒掙的這點錢，實在供不起你讀書”—這是母親在解釋原因;“如今只好讓你到隔壁人家去放牛”—這是母親的決定，提出的解決辦法。如若三句話的語序顛倒過來：先說決定，再解釋原因，最后道歉。對比一下，顯然，母親一出口就是道歉，更能體現母親內心那份深深的愧疚和萬分希望孩子繼續讀書，但殘酷的現實不得不讓孩子輟學放牛的矛盾心理。

在引領學生探究文中人物說什么、為什么這樣說的基礎上，我們還要引領學生探究作者為什么這樣構思人物對話。寫人敘事類文本中的人物對話描寫，除為了細膩刻畫人物形象之外，在推動故事情節發展，制造沖突和懸念方面也起到不可替代的作用。明確人物對話中各種要素參與表達的語用價值后，我們如何選取合宜策略引領學生深刻領悟呢？

一、還原語境

1. 置于已有語境體驗中整體讀。如《祁黃羊》一課有兩段對話，寫的是晉悼公和祁黃羊商量晉國中軍尉合適人選，對話場景的核心主題就是“商量”，即“為了一定主題而交換意見、看法、建議等”。因此，在教學中首先要激活學生已有的“商量”語境體驗，明確語境主題及情感氛圍：生活中，你讀過的故事或看過的影視劇中，讀過或看過哪些“商量”情景？商量的主題是什么？商量時的氛圍怎樣？接著讓學生帶著這樣的前理解，自由誦讀兩段對話，明確主題，初步感受悼公和祁黃羊商量中軍尉人選的對話場景給你嚴肅、真誠的感覺。

2. 置于文本語境中深入讀。置于歷史宏觀語境中讀：“春秋時代，……祁黃羊要告老退休，便請求晉悼公準許他辭職。”讀了這段話，你覺得“由誰來替代祁黃羊擔任中軍尉”是怎樣一個話題？為什么？（重大、迫在眉睫……）商量國家大事，人物語氣都會是怎樣的？（鄭重、慎重……）接著可以分角色讀，體會。

3. 置于人物內心微觀語境中讀：兩次對話都圍繞“商量”主題，遵循這樣“商量”邏輯，進行三輪對話：懇切提出話題（推薦合適人選）——鄭重表達建議（舉薦合適人選）——直率表達質疑（為什么用這樣人選）——坦誠做出解釋（人選標準以國為重）——堅定表白意見（堅定做出人選決定）。再次讓學生分角色讀，教師相機點撥，一是明白這樣的內在“商量”邏輯;二是緊扣人物語言中的關鍵詞句，體會人物“懇切、鄭重、直率、坦誠、堅定”的內心情感，并讀出來。如晉悼公第一次征詢祁黃羊時，先說中軍尉“職責重大，關系國家興亡”，突出話題的嚴肅性。接著說祁黃羊在“軍中多年，心目中一定有合適的人選”，是對祁黃羊付出的肯定，更是對祁黃羊的信任。言為心聲，通過這些詞句的品味，我們就能真切感受到晉悼公的鄭重之情。

4. 置于生活語境中遷移讀。閱讀教學，就是以語文知識為橋，建立文本與學生的聯結，在充分的聽說讀寫活動中化知為能。前面幾個層次讀，都是圍繞“商量”場景認知與內化展開的，學生能否“用得出”，需要緊貼學生生活，創設“商量”語境，進行遷移仿寫。如圍繞“春天來了，我們要不要出去春游”為話題，創設商量場景，引導學生關注同學之間對話時語氣、神情，體會人物心理，然后讓學生寫下來。

二、對比探究

《天游峰的掃路人》是一篇寫人敘事課文，教學中在學生充分交流“說說天游峰的掃路人給你留下怎樣的印象，你是從哪些細節中讀出來的”基礎上，要導向本文主體——人物對話，作者章武主要通過“我”和老人的對話，為我們展示了一位自信、豁達的老人形象。

1. 指名讀，說說“我”與老人進行了幾次對話，每次對話的主題是什么？

2. 默讀思考：（1）老人工作累不累？（2）老人究竟60歲，還是70歲？（3）“我”30年后再訪，老人還能不能請“我”喝茶？請你選擇最感興趣的一個話題，細細品讀文章，做出自己的判斷，理由越充分越好。

3. 分角色讀對話，能夠讀出人物的心情嗎？

4. 老師把這段人物對話改成下面這樣（去掉第7、8自然段），讀一讀，看看行嗎？

5. 指名讀課文第7、8兩個自然段，說說分別寫的是什么？（天游峰的險、游客的累、老人的外貌）

6. 默讀課文，選擇一處說說為什么不能去掉。（天游峰的險、游人的累襯托老人的悠閑;正面描寫老人的外貌突出老人的精神。結合匯報交流，相機聯系前文，讀出天游峰的險和兩次老人外貌描寫的由速寫到工筆的不同）

7. 分角色朗讀課文。

8. 總結寫法，拓展賞析：作者章武在寫“我”與老人對話中插入“我”的所見、所想、所感，讓我們感覺到掃路老人雖然是一個平凡的人，但很高大。

9. 遷移仿寫：生活中，有讓你感動的人嗎？與他交談過嗎？寫一個與他交談的片段，對話中可插入自己由交談引發的所見、所聞、所感。

讀對話第一層面，要引導學生明確對話主題;第二層面引導學生在對話語境中探究對話主題，圍繞三次對話主題，設計“累，還是不累”“60歲，還是70歲”“能，還是不能”認知矛盾，激發學生閱讀探究興趣，借助已有經驗做出判斷，三個閱讀探究話題都指向文本主旨價值取向——老人的自信與豁達，這樣在品析文本中提升和發展了學生的思維，接著通過感情誦讀人物對話，還原人物形象，加深感悟;第三個層面是通過對比讀，自主發現對話中穿插作者的聯想與觀察，對突出人物形象的作用，對文本表達做出評價性理解，這一環節仍然要在讀中完成，即讀讀描寫天游峰險峻的句子，再讀讀老人“不累，不累”，輕松悠閑的一段話，讀讀描寫游客登天游峰時氣喘吁吁的句子，再讀讀老人的這段話，這樣在對比讀中領悟寫法，內化語言;第四個層面拓展運用，創造性理解，嘗試運用對話中穿插聯想、觀察，突出人物形象的方法。

三、演讀體驗

《坐井觀天》是統編版小語二年級的一篇課文，主要寫了小鳥和青蛙的三次對話，對話主題是“爭論天的大小”。從言語交際目的出發，朗讀人物語言要通過輕重、虛實等方法注意突出一些實詞。有的詞語可以通過重讀來突出，比如“大話、井口、大、天天”等;有的可以通過虛讀來突出，如“哪兒、天上、無邊無際”等;有的可以通過“粘連”方法，音斷意不斷，達到突出效果，如“無邊無際、跳出來看一看”等。實際教學中，朗讀指導首要的方法是范讀，老師通過范讀給予學生直觀感受，學生再通過模仿去體會;第二是從話語的交際意圖出發適當點撥，如“如果你是小鳥，你說‘我從天上來，飛了一百多里時，會強調哪些詞語”等;第三就是加上動作讀，通過動作幫助學生進入角色，還原畫面，獲得感受。

“重讀、虛讀、粘連”等朗讀方法在教學中決不可術語化、機械化。老師只是需要通過傾聽學生朗讀，和學生一起感受朗讀背后的細微差別。感情朗讀未到位，相機給予點撥，引導學生在讀中定位關鍵詞，并通過細膩的朗讀變化表達對文本的理解。我想，這也應是閱讀教學中“虛心涵泳”應有之意，不只是品詞析句。

在學生正確、流利、加上動作有感情朗讀對話之后，速讀5分鐘，多遍讀記下人物對話內容，為表演做準備。表演的目的是幫助學生“活”化人物形象，使語言“立體化”“生活化”，達到有效積累的目的。接下來是續寫故事，讓學生展開想象：跳出井來的青蛙會看到什么，想到什么，會和小鳥怎樣說，以此幫助學生領悟寓意，嘗試學寫對話。

緊扣文本人物對話中蘊含的語文要素，讀懂對話，領悟言語智慧，乃至創設情境，遷移仿寫，這些都是拘于課堂的“小用”。更要引領學生關注生活中真實的人物對話，能通過分析對話要素，迅速而準確地領悟說話者“言外之意”，領悟其交際意圖。同時，能夠結合具體語境，協調各要素，準確得體地表達自己的交際意圖。最終運用語言建立、協調并維持適宜的人際關系，達到“以言行事”的目的，這方為對話教學的“大用”。

（作者單位：徐州市新沂實驗學校）