慕課網(wǎng)絡(luò)模式與傳統(tǒng)課堂教學(xué)綜合應(yīng)用的思考
——基于外語(yǔ)教學(xué)中的跨文化交際教育

吳玉琴

(信陽(yáng)職業(yè)技術(shù)學(xué)院 應(yīng)用外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，河南 信陽(yáng) 464000)

1 慕課模式在外語(yǔ)跨文化交際教學(xué)中的價(jià)值走向

1.1 外語(yǔ)跨文化交際教學(xué)的本質(zhì)特性

實(shí)現(xiàn)跨文化交際是外語(yǔ)教學(xué)的根本目的，因而跨文化交際教學(xué)自然成為外語(yǔ)教學(xué)的一個(gè)重要組成部分。它除遵循教育教學(xué)的一般規(guī)律外，相比其他課程教學(xué)也具有自身的一些特性。首先，跨文化交際是外語(yǔ)教學(xué)的根本屬性。語(yǔ)言不僅僅是人們交際的工具，其本身也承載著豐富的文化信息，而“文化是學(xué)習(xí)的材料，也是交際的環(huán)境”[1]，因此外語(yǔ)教學(xué)的實(shí)質(zhì)也就是文化的教學(xué)，在課堂內(nèi)容中，不僅關(guān)注語(yǔ)言符號(hào)訓(xùn)記、句法句型操練、語(yǔ)法規(guī)則記憶這一層面，也應(yīng)始終貫穿著跨文化交際知識(shí)的教育。其次，文化教學(xué)不僅僅是增強(qiáng)語(yǔ)言教學(xué)效果的一種手段，也越來(lái)越成為課堂教學(xué)內(nèi)容所關(guān)注的一個(gè)重要部分。語(yǔ)言教學(xué)豐富的材料為其提供了多彩的學(xué)習(xí)空間，學(xué)生在這些多彩的空間引發(fā)下，能夠了解并熟悉更多的異國(guó)文化，又自然地與本國(guó)文化相聯(lián)系，在審視、比較與反省中開(kāi)闊了視野，培育了與不同文化背景的人展開(kāi)交際的能力；同時(shí)，反過(guò)來(lái)又促進(jìn)了語(yǔ)言的學(xué)習(xí)和外語(yǔ)應(yīng)用能力的提高。再次，知性與德性雙維度上的相統(tǒng)一。在跨文化交際教學(xué)中，學(xué)生學(xué)到的不僅僅是某一方面的文化知識(shí)，還有從文化知識(shí)中體悟到的為事做人的道理，即一堂好的課，可以讓學(xué)生在知性與德性兩方面都能獲得豐收。正如學(xué)者張紅玲女士所說(shuō)：“外語(yǔ)教學(xué)具有雙重目標(biāo)：語(yǔ)言文學(xué)目標(biāo)( 即掌握目標(biāo)語(yǔ)言系統(tǒng)和語(yǔ)言應(yīng)用技能) 和社會(huì)人文目標(biāo)( 即培養(yǎng)社會(huì)技能和人文素養(yǎng))”[2]。其實(shí)，衡量一堂課的教學(xué)效果及水平，一個(gè)重要的標(biāo)準(zhǔn)就是要看“教師與學(xué)生能否擁有一種幸福完整的教育生活”[3]。這里所說(shuō)的“幸福”，即是師生兩方都能從教育過(guò)程中享受到課堂所帶來(lái)的跨文化知識(shí)快樂(lè)和由此生發(fā)的放眼世界的智慧挑戰(zhàn)，進(jìn)而分享到整個(gè)校園生活給予的可持續(xù)個(gè)性成長(zhǎng)。這里所說(shuō)的“完整”，就是師生在跨文化知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程中，能夠自覺(jué)展開(kāi)對(duì)文化的斟酌與認(rèn)知，從中發(fā)現(xiàn)自我，努力地成就自我，不斷地把個(gè)性培育成為特色，成為品牌，成為最佳的自我。從這個(gè)角度講，外語(yǔ)跨文化交際教學(xué)就是一個(gè)偉大事物的匯聚中心，不只關(guān)注課程本身，傾向硬性知識(shí)，更關(guān)注文化知識(shí)的靈魂，關(guān)注學(xué)生心靈的成長(zhǎng)，關(guān)注文化人的個(gè)性本質(zhì)的舒展，進(jìn)而為之提供在知性與德性雙維度上的更豐富多元、更生動(dòng)有趣、更透徹深邃的課程體系，使學(xué)生成長(zhǎng)為具有國(guó)際視野，擁有跨文化意識(shí)、跨文化交際能力的新型人才。

1.2 慕課模式與外語(yǔ)跨文化傳統(tǒng)課堂

對(duì)外語(yǔ)課堂教學(xué)改革來(lái)說(shuō)，“慕課”是一種新鮮事物，它依托強(qiáng)大網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)和信息技術(shù)，使教學(xué)資源能最大限度地得以傳播，學(xué)習(xí)者又可利用網(wǎng)絡(luò)自行完成整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程，在一定程度上提高了跨文化交際的教學(xué)效率。因此，它的積極作用是肯定的。但是，就外語(yǔ)跨文化交際教學(xué)的特性來(lái)看，慕課完全替代傳統(tǒng)課堂教學(xué)是不現(xiàn)實(shí)的。外語(yǔ)跨文化交際課堂特別講究師生間的互動(dòng)與交流，文化知識(shí)比較、文化情景感知、文化交際體驗(yàn)等更需師生間的貼身互動(dòng)，需要共同探究給出解決方案，教師的現(xiàn)場(chǎng)點(diǎn)撥、指導(dǎo)，學(xué)生現(xiàn)場(chǎng)的讀、寫(xiě)、說(shuō)、譯等良好教學(xué)效果的取得非傳統(tǒng)課堂教學(xué)而不能。張紅玲教授說(shuō)：“文化學(xué)習(xí)的過(guò)程非常漫長(zhǎng)，無(wú)論是文化調(diào)適、文化移入，還是跨文化人的培養(yǎng)，都必須經(jīng)歷一系列認(rèn)知、心理、情感和行為的改變和調(diào)整過(guò)程。”[4]這種“一系列認(rèn)知、心理、情感和行為的改變和調(diào)整”，僅靠學(xué)習(xí)者獨(dú)自主觀因素的努力還是不夠的，還要把自己置身于一定群體情景影響中，在跨文化交際的真實(shí)情景或預(yù)設(shè)情景中獲得新知識(shí)，增長(zhǎng)新能力。正如《禮記·學(xué)記》中所說(shuō)的：“獨(dú)學(xué)而無(wú)友，則孤陋而寡聞。”即是說(shuō)，在學(xué)習(xí)中如果無(wú)人切磋，缺乏學(xué)友之間的交流互動(dòng)，則一定會(huì)孤偏鄙陋，知識(shí)狹隘，見(jiàn)識(shí)短淺。而避開(kāi)這一不足，正是傳統(tǒng)課堂最具特色的優(yōu)勢(shì)。

1.3 走慕課發(fā)展的本土化開(kāi)發(fā)創(chuàng)新之路

進(jìn)入新世紀(jì)后，網(wǎng)絡(luò)精品課程等遠(yuǎn)程教育、在線教育在我國(guó)盛行，慕課也可以說(shuō)就是這一趨勢(shì)的新發(fā)展，兩者在本質(zhì)上并沒(méi)有多大差異。慕課之所以一出現(xiàn)就備受人們的關(guān)注，根本原因在于，慕課并非是一個(gè)單純的教育現(xiàn)象，其背后還有著復(fù)雜的社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化因素，從文化角度看它是“文化殖民主義的新形式”，從政治角度看它是“西方政治滲透的新途徑”[5]。在慕課的發(fā)展過(guò)程中，我們必須對(duì)此有一個(gè)高度的警惕。當(dāng)前，很多人在很多情況下以美國(guó)慕課模式為標(biāo)桿，甚至追捧至崇拜的程度，這顯然是不可取的。慕課外語(yǔ)教學(xué)改革的最終目的應(yīng)是為了提高教學(xué)效果，借鑒西方慕課模式也是為這一目的服務(wù)的。引入這一教學(xué)模式，走進(jìn)外語(yǔ)教學(xué)課堂，它發(fā)展的好與壞必須取決于其是否符合中國(guó)外語(yǔ)教學(xué)客觀實(shí)際。美國(guó)為代表的西方慕課也還處于初步發(fā)展階段，即使它們的慕課發(fā)展至相當(dāng)成熟圓融的程度，我們也絕不可簡(jiǎn)單的照搬。因?yàn)橹袊?guó)的教育體制、社會(huì)文化與西方截然不同，中國(guó)學(xué)生(學(xué)習(xí)者)在學(xué)習(xí)習(xí)慣、思維方式、發(fā)展需求等方面也與之相異較大。這就決定了我們所進(jìn)行的慕課改革必須在借鑒中走創(chuàng)新之路，與中國(guó)的教育實(shí)際結(jié)合起來(lái)，從慕課“西方模式”的復(fù)制中走出來(lái)，打造具有“中國(guó)特色”的慕課模式。

創(chuàng)新的本質(zhì)，就是要立足自我、博采眾長(zhǎng)、吐故納新。要做到這一點(diǎn)，基礎(chǔ)性的工作就是要體現(xiàn)原創(chuàng)性和時(shí)代性。創(chuàng)新的立足點(diǎn)和出彩點(diǎn)就是具有原創(chuàng)性的自我特色，“創(chuàng)意造言，皆不相師。”[6]這個(gè)“立足點(diǎn)”就是我們的母語(yǔ)文化，“出彩點(diǎn)”就是中國(guó)特色。張紅玲教授說(shuō)：“跨文化外語(yǔ)教學(xué)的目的不僅是幫助學(xué)習(xí)者掌握目的語(yǔ)的知識(shí)和技能，了解他們的文化，能夠與他們進(jìn)行有效的跨文化交際，而且也關(guān)注學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)能力和對(duì)母語(yǔ)文化的認(rèn)識(shí)。”[1]母語(yǔ)文化應(yīng)是跨文化交際外語(yǔ)教學(xué)的基礎(chǔ)之基礎(chǔ)，跨文化外語(yǔ)教學(xué)及人才培養(yǎng)體系有沒(méi)有中國(guó)特色，歸根結(jié)底是要看是否具有原創(chuàng)性與主體性的“我”的東西。只有立足于母語(yǔ)文化和中國(guó)外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐，并以之為研究起點(diǎn)，在合理吸收國(guó)外經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上構(gòu)建具有自身特質(zhì)的慕課教學(xué)管理體系，才能給我們的外語(yǔ)跨文化交際慕課創(chuàng)新帶來(lái)新境界。

2 外語(yǔ)跨文化交際教學(xué)中慕課建設(shè)基本理念及方式

2.1 信息資源環(huán)境設(shè)計(jì)

結(jié)合外語(yǔ)跨文化交際教學(xué)的特點(diǎn)，依靠大平臺(tái)研發(fā)技術(shù)、數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)交互技術(shù)、移動(dòng)設(shè)備技術(shù)等，將信息技術(shù)與外語(yǔ)課程進(jìn)行整合，建立英文跨文化交際慕課平臺(tái)。信息技術(shù)為跨文化交際教學(xué)提供了良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)生學(xué)習(xí)的方式更為靈活，主體地位得以真正確立，學(xué)習(xí)的興趣得以激發(fā)，并以此為驅(qū)動(dòng)力引發(fā)求知欲望，從而促使跨文化交際教學(xué)進(jìn)入一個(gè)“主動(dòng)—再主動(dòng)”的學(xué)習(xí)過(guò)程。在這一過(guò)程中，學(xué)生的自主求知、探索學(xué)習(xí)、協(xié)作共享等得以真正實(shí)現(xiàn)，學(xué)習(xí)目標(biāo)清晰可見(jiàn)，在強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)下，不僅學(xué)生的跨文化實(shí)踐能力和創(chuàng)新精神得到培養(yǎng)，文化再教育、終身教育理念也得以培育。但是，跨文化交際教學(xué)與信息技術(shù)的整合不能只滯留于工具層面，還必須輔以科學(xué)的教案教法、課程教學(xué)設(shè)計(jì)、基本教學(xué)理念和策略等，在關(guān)注社交學(xué)習(xí)內(nèi)容中，將跨文化交際理解、文化價(jià)值觀厘清、文化交際方式比較等內(nèi)容進(jìn)行設(shè)計(jì)，讓閱讀、寫(xiě)作、翻譯、研究性學(xué)習(xí)等跨文化交際教學(xué)目標(biāo)在信息技術(shù)支持下獲得新的知識(shí)來(lái)源(如圖1)。

2.2 在線課程資源調(diào)配

結(jié)合跨文化交際教學(xué)的特點(diǎn)，首先要確立教學(xué)內(nèi)容的集中目標(biāo)，把課程分解為“跨文化理解”和“跨文化實(shí)踐”兩個(gè)部分。在具體操作中盡量將學(xué)習(xí)內(nèi)容精細(xì)化、微格化、具體化[7]，就某個(gè)具體話題設(shè)計(jì)特定的交流互動(dòng)流程，讓學(xué)生在聽(tīng)視過(guò)程中理解并內(nèi)化某個(gè)文化知識(shí)點(diǎn)；同時(shí)，在教學(xué)過(guò)程中設(shè)計(jì)穿插一些討論、案例、反思、小測(cè)試等，以此對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行檢驗(yàn)，并把這種教學(xué)實(shí)踐延伸至課后，鼓勵(lì)學(xué)生在生活中進(jìn)一步展開(kāi)跨文化交際適應(yīng)體驗(yàn)，把所獲跨文化知識(shí)付諸實(shí)踐，從而鑄就自己的跨文化交際能力。其次，教師要借助網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)在線備課，共享文化信息源，并對(duì)跨文化交際資源進(jìn)行必要修改、拆分和重構(gòu)，體現(xiàn)對(duì)課程信息資源的再創(chuàng)造。在這種再創(chuàng)造中，要體現(xiàn)教師教書(shū)和學(xué)生學(xué)習(xí)的需要并服務(wù)于學(xué)生學(xué)習(xí)的需要。再次，教學(xué)內(nèi)容的安排要體現(xiàn)學(xué)生“個(gè)性化”發(fā)展方向，由于知識(shí)閱讀量、生活閱歷、環(huán)境限制等因素的影響，學(xué)生在跨文化知識(shí)的獲取理念、具體儲(chǔ)備、體驗(yàn)方式等方面會(huì)有差別，教師應(yīng)對(duì)自己所儲(chǔ)備的備課資源有所甄別和篩選，要著力加強(qiáng)對(duì)自主探索、交流互動(dòng)、協(xié)作共享、滿足個(gè)性化學(xué)習(xí)需要的課程資源設(shè)計(jì)。最后，要走中國(guó)特色本土課程資源開(kāi)發(fā)之路，努力創(chuàng)建具有中國(guó)文化特色的跨文化交際課程，要注重中國(guó)傳統(tǒng)文化元素在跨文化在線課程開(kāi)發(fā)中的應(yīng)用，并要和當(dāng)代中國(guó)特色實(shí)踐和主流文化結(jié)合起來(lái)，踏實(shí)走好自己的跨文化交際慕課之路。在這里，中國(guó)學(xué)生群體特征、中國(guó)教育體制特色、中國(guó)學(xué)科教學(xué)特點(diǎn)等因素是本土特色課程開(kāi)發(fā)建設(shè)的著力點(diǎn)和歸宿點(diǎn)(如圖2)。

圖1 跨文化交際知識(shí)源 圖2 網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)與跨文化交際內(nèi)容整合

2.3 慕課教學(xué)內(nèi)容選用

在外語(yǔ)跨文化交際教學(xué)中，不是所有內(nèi)容都能適合慕課網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，因?yàn)樵偻昝赖慕虒W(xué)樣式也不能完全適合所有的教學(xué)內(nèi)容。對(duì)跨文化知識(shí)、文化價(jià)值觀及其比較來(lái)說(shuō)，慕課資源中文化相關(guān)材料豐富、內(nèi)容詳實(shí)，甚至配有圖表，趣味性較強(qiáng)，教學(xué)效果明顯。而相對(duì)于文化身份情景化、跨文化交際體驗(yàn)等教學(xué)內(nèi)容來(lái)說(shuō)未必就能取得較好的效果，說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯等方面的教學(xué)內(nèi)容在慕課教學(xué)樣式中也是難以保證教學(xué)質(zhì)量的。尤其是文化身份情景化、跨文化交際體驗(yàn)不可能離開(kāi)人與人之間的直接交流與互動(dòng)，需要教師與學(xué)生的積極參與，可以想象，教師、學(xué)生不參與進(jìn)來(lái)的而僅靠面向冷冰冰的器材的練習(xí)，必然少了許多的人情味。特別是跨文化交際體驗(yàn)及實(shí)踐上的良好教學(xué)效果的取得，應(yīng)該也必須是基于課程相關(guān)內(nèi)容上的師生間情感互動(dòng)的結(jié)果，如果僅靠屏幕的視聽(tīng)、筆記和作業(yè)，勢(shì)必被諸多的語(yǔ)言材料所淹沒(méi)，體驗(yàn)的過(guò)程也必然變得乏味和疲憊。至于討論、案例、反思及其寫(xiě)作和翻譯等教學(xué)內(nèi)容，慕課網(wǎng)絡(luò)教學(xué)能起到的作用更小了。這也是目前教學(xué)界有人為什么說(shuō)“慕課不會(huì)從根本上替代傳統(tǒng)教育”的原因之一[5]。

2.4 慕課教學(xué)對(duì)象選擇

目前各級(jí)學(xué)校在教學(xué)改革篇章的書(shū)寫(xiě)中，慕課、微課、翻轉(zhuǎn)課堂濃筆重彩，勢(shì)頭迅猛，大有顛覆傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式之勢(shì)。有人甚至放言，慕課模式必將翻轉(zhuǎn)現(xiàn)有的基礎(chǔ)課堂教學(xué)，一個(gè)學(xué)校的一門(mén)課程可能就需一個(gè)教師足矣，其他都轉(zhuǎn)行為輔導(dǎo)員，老師的選擇就是當(dāng)輔導(dǎo)員或教師了[8]。實(shí)際上，慕課從西方傳進(jìn)來(lái)也只有幾年時(shí)間，過(guò)分的“夸大論”和“完美論”都是與事實(shí)相左的。學(xué)校課程教學(xué)樣式的選擇要以提高教學(xué)質(zhì)量和更好地服務(wù)于學(xué)生為宗旨，慕課網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式也不可能成為學(xué)生“清一色”的學(xué)習(xí)方式。慕課教學(xué)能走在教學(xué)改革的風(fēng)口浪尖，多數(shù)情況下是由于教師、學(xué)生對(duì)其的新鮮好奇。新鮮感過(guò)去后，慕課教學(xué)又可能會(huì)因其情感交流和人文關(guān)懷的缺乏而步入所謂“冷面”教學(xué)的怪圈。從目前一些高校的教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，一部分學(xué)生漸漸對(duì)慕課教學(xué)失去了興趣，轉(zhuǎn)而回到傳統(tǒng)教學(xué)課堂。例如，筆者對(duì)某二本師范學(xué)院的外語(yǔ)學(xué)院從2015年3月至2016年3月學(xué)生使用慕課的統(tǒng)計(jì)情況看，3門(mén)課程的平均完成率為2%，最低的只有1%，最高也不過(guò)10%，大多數(shù)學(xué)生注冊(cè)后從未看過(guò)一節(jié)視頻。遼寧師范大學(xué)陳吉榮通過(guò)對(duì)相關(guān)數(shù)據(jù)分析，得出了“慕課的退學(xué)率也很高，高達(dá)90%”的結(jié)論[9]，澳大利亞西澳大學(xué)文學(xué)院創(chuàng)新主任大衛(wèi)·格蘭斯說(shuō)：“與大學(xué)課程不同，退出‘慕課’課程不會(huì)給學(xué)習(xí)者帶來(lái)任何不利后果，這使他們難以自我約束、持之以恒，因?yàn)椤疅o(wú)壓力’學(xué)習(xí)可能難出實(shí)效。”[10]從這個(gè)角度講，有能力利用好現(xiàn)代信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的部分學(xué)生參與慕課教學(xué)更符合實(shí)際。

3 慕課網(wǎng)絡(luò)教學(xué)與傳統(tǒng)課堂教學(xué)的綜合應(yīng)用

3.1 慕課網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的優(yōu)勢(shì)及不足

外語(yǔ)跨文化交際慕課教學(xué)能為學(xué)生提供一個(gè)輕松愉快的文化學(xué)習(xí)與體驗(yàn)環(huán)境，首先，“互動(dòng)性”在慕課中體現(xiàn)得較為充分，一方面是師生間的溝通，如在線文化知識(shí)疑惑解答服務(wù)等；另一方面是學(xué)生之間的交流，如跨文化探討、作業(yè)互批等。這些在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、提高學(xué)習(xí)效率、鑄就跨文化交際能力等方面都起著積極的作用。其次，“微課程”服務(wù)利于學(xué)生集中碎片性時(shí)間而片段化學(xué)習(xí)，高濃縮、精優(yōu)質(zhì)的短時(shí)視頻提供了更加集中、更加有效的學(xué)習(xí)內(nèi)容，增強(qiáng)了學(xué)生注意力的可控性度；同時(shí)，又突破了時(shí)間和空間的限制，方便學(xué)生隨時(shí)隨地進(jìn)行課程學(xué)習(xí)。再次，教育系統(tǒng)中的各必要元素在慕課資源開(kāi)發(fā)中有著完整的設(shè)計(jì)體現(xiàn)，它不僅注重課程資源的開(kāi)發(fā)，也注重學(xué)習(xí)過(guò)程中各環(huán)節(jié)的合理、系統(tǒng)的安排，如課中的內(nèi)容講授、問(wèn)題答疑、探討交流，課后的及時(shí)練習(xí)、課程反饋、技術(shù)反饋、疑點(diǎn)焦點(diǎn)問(wèn)題的回放，還有中段和終段的考試評(píng)價(jià)、相關(guān)數(shù)據(jù)分析等，這些為學(xué)生提供了一個(gè)非常合適的語(yǔ)言及跨文化交際的條件和語(yǔ)境。

同時(shí)，相對(duì)于傳統(tǒng)課堂教學(xué)，慕課也有自身的一些局限：(1)從慕課的制作形式看，它一般是較為短小的視頻，與“課程教學(xué)”的真正含義還有很大的距離。如果說(shuō)理工科類課程是更為適合慕課范式的對(duì)象，那么人文社科類課程，尤其是外語(yǔ)跨文化交際內(nèi)容的教育功能就很難說(shuō)在慕課模式中得以完全實(shí)現(xiàn)。因?yàn)椋缥幕浑H教學(xué)，不僅僅讓學(xué)生關(guān)注知識(shí)本身，更多是在獲取知識(shí)本身的過(guò)程中練就發(fā)散性、求異性、批判性思維能力，這些能力的鑄就只有在教師直接參與下才能保證人才培養(yǎng)和評(píng)介的質(zhì)量。(2)慕課模式中，一個(gè)教師往往面對(duì)的是數(shù)以萬(wàn)計(jì)的學(xué)習(xí)者，這顯然不利于師生間的溝通與交流，且?guī)熒鸁o(wú)法面對(duì)面，教師不能依據(jù)學(xué)生在課程進(jìn)行中的及時(shí)反饋而同步地調(diào)整授課內(nèi)容、方式、節(jié)奏等，從而難以給學(xué)生提供個(gè)性化、多樣化的教學(xué)指導(dǎo)，勢(shì)必降低了課程完整性的質(zhì)量和效率。同時(shí)，學(xué)生過(guò)多也無(wú)法對(duì)學(xué)生進(jìn)行較為精準(zhǔn)的考核與評(píng)價(jià)。(3)慕課課程教學(xué)中，雖可以展開(kāi)“及時(shí)性互動(dòng)”，但這種互動(dòng)的途徑主要是依靠論壇、短信、郵件等手段來(lái)完成的，在解決學(xué)生的學(xué)習(xí)困惑和感受等方面上明顯滯后，無(wú)法與傳統(tǒng)課堂相媲美；同時(shí)，“慕課也缺乏學(xué)習(xí)者渴望的真正個(gè)性自主的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，難以保持學(xué)習(xí)者的注意力。”[5]因而降低了課程的完成率。(4)在外語(yǔ)跨文化交際慕課教學(xué)中，教材所承載的文化差異，如民俗習(xí)慣、思維方式、民族心理等，必將嚴(yán)重影響學(xué)生對(duì)知識(shí)的接受性。目前，慕課資源多來(lái)自西方知名高校，即使是國(guó)內(nèi)高校獨(dú)立制作的慕課，在內(nèi)容和樣式上也還未能跳出西方模式的窠臼[9]，特別是跨文化交際內(nèi)容受西方文化(尤其是地域文化)的限制更多[11]，這對(duì)外語(yǔ)跨文化交際教學(xué)來(lái)說(shuō)，學(xué)生理解的難度無(wú)疑增加了許多。(5)慕課模式發(fā)展至再高程度，也不能從根本取代師生之間面對(duì)面的直接交流方式，因?yàn)槿伺c人間的交流不僅僅是停留在語(yǔ)言層面，還有非語(yǔ)言層面的東西——千變?nèi)f化的情感因素，也只有情感因素參與進(jìn)去的交流才是最溫暖人心的。所以，外語(yǔ)跨文化交際慕課教學(xué)應(yīng)該輔之以必要的傳統(tǒng)課堂教學(xué)方式，把線上學(xué)習(xí)與課堂討論、答疑、輔導(dǎo)等有機(jī)融合，以深化學(xué)生的跨文化交際感受，提高學(xué)生跨文化交際能力的培養(yǎng)效率。

3.2 傳統(tǒng)課堂教學(xué)的優(yōu)勢(shì)及不足

傳統(tǒng)課堂教學(xué)有著其獨(dú)到的優(yōu)勢(shì)，首先，就外語(yǔ)跨文化交際教學(xué)來(lái)說(shuō)，教師可以利用課堂對(duì)跨文化交際知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)的講授，為學(xué)生描述和構(gòu)建跨文化交際知識(shí)體系的宏觀架構(gòu)，讓學(xué)生能清晰完整了解跨文化體系脈絡(luò)。特別是講授法，可以讓學(xué)生在有限的或最短的時(shí)間里實(shí)現(xiàn)獲取最多知識(shí)的可能，這是其他任何一種教學(xué)方法所難以替代的。其次，是能給學(xué)生提供系統(tǒng)的跨文化知識(shí)的學(xué)習(xí)規(guī)律和方式，教師通過(guò)口授、板書(shū)，學(xué)生通過(guò)耳聽(tīng)、筆記，在接受跨文化知識(shí)過(guò)程中，能直接地從教師那里獲得思考問(wèn)題、解決問(wèn)題的方式、方法。再次，教師在課堂上可以幫助學(xué)生詳盡地、直觀地分析跨文化交際失誤(諸如語(yǔ)言語(yǔ)用失誤、社會(huì)語(yǔ)用失誤、語(yǔ)際干擾錯(cuò)誤等)，并可從社會(huì)文化規(guī)則、社會(huì)距離、價(jià)值觀、禁忌語(yǔ)等上對(duì)社會(huì)文化差異展開(kāi)分析，讓學(xué)生對(duì)不同文化背景的人在文化價(jià)值觀念、思維方式、倫理道德、風(fēng)俗習(xí)慣、生活方式等方面所存在的差異有一個(gè)真切的體驗(yàn)，使失誤最終能很好地、及時(shí)地予以糾正。最后，課堂教學(xué)最大的優(yōu)勢(shì)還在于師生能面對(duì)面的交流，教師的教學(xué)魅力和人格風(fēng)尚可以很好地感染和影響學(xué)生，跨文化交際內(nèi)容的教學(xué)目標(biāo)，不僅是硬性知識(shí)的傳授，還有對(duì)學(xué)生進(jìn)行人生理想與價(jià)值觀教育，而這些知識(shí)的獲得，除了從課本上獲取外，更多是得益于教師零距離的言傳身教，教師在知識(shí)分析、話語(yǔ)感知、思緒表情、肢體姿態(tài)等方面都是直面的、感性的，能直接作用于學(xué)生的思想和意識(shí)，能使學(xué)生產(chǎn)生感官上的震撼。這些都是慕課教學(xué)模式難以達(dá)到的教學(xué)境界層次。

然而，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)也有其嚴(yán)重不足之處，如傳統(tǒng)的跨文化交際教學(xué)方式多為學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)，學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性差，因照本宣科使課堂教學(xué)死板僵化，師生間的關(guān)系就是一種學(xué)習(xí)與教學(xué)的關(guān)系，跨文化交際能力及人才培養(yǎng)意識(shí)滯后，教學(xué)個(gè)性不突出，這些都不利于學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和興趣的調(diào)動(dòng)。

3.3 兩種教學(xué)模式的辯證審視

兩種模式的運(yùn)用，要以提高跨文化交際教學(xué)質(zhì)量和效果為宗旨，充分考慮學(xué)生的個(gè)性差異和不同需要，要尊重“以學(xué)生為中心”的教育原則。就慕課這種教學(xué)模式本身來(lái)講，雖出現(xiàn)時(shí)間不長(zhǎng)，但對(duì)教育界所產(chǎn)生的影響還是很大的，一些人士在充分肯定慕課優(yōu)勢(shì)的同時(shí)，在與傳統(tǒng)課堂教學(xué)比較中，也對(duì)慕課在“課程受眾問(wèn)題、課程完成率問(wèn)題、教學(xué)質(zhì)量問(wèn)題、可持續(xù)發(fā)展問(wèn)題”[11]等方面提出了擔(dān)憂。但就目前的學(xué)界認(rèn)識(shí)來(lái)看，對(duì)于慕課教學(xué)與傳統(tǒng)課堂教學(xué)的關(guān)系持有不同的看法：一種是慕課教學(xué)模式應(yīng)是傳統(tǒng)教學(xué)的輔助方式，慕課不會(huì)從根本上完全取代傳統(tǒng)課堂教學(xué)，可能會(huì)以傳統(tǒng)教學(xué)的有益補(bǔ)充而存在、發(fā)展；一種則認(rèn)為應(yīng)把慕課教學(xué)模式與跨文化交際內(nèi)容進(jìn)行全面整合，依靠網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)平臺(tái)創(chuàng)設(shè)更為理想的跨文化教育環(huán)境，讓其成為教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中不可或缺的重要組成部分，從根本上改變已有的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)。這兩種主張雖各有表述側(cè)重，但有一點(diǎn)是共同的，即是肯定兩種教學(xué)模式的有效融合，正如張紅玲教授所說(shuō)：“目前最理想的外語(yǔ)教學(xué)模式既不是完全沿襲傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，也不是全部網(wǎng)絡(luò)化，而是兩者有機(jī)結(jié)合，將網(wǎng)絡(luò)教學(xué)與課程教學(xué)進(jìn)行整合。”[1]對(duì)外語(yǔ)跨文化交際內(nèi)容來(lái)說(shuō)，無(wú)論怎么整合，必須以提高跨文化教學(xué)質(zhì)量和效率為教改根本，要對(duì)網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)水平和手段有一個(gè)正確的評(píng)估，準(zhǔn)確把握與跨文化交際內(nèi)容進(jìn)行整合的切入點(diǎn)、著力點(diǎn)和歸宿點(diǎn)以及整合方式，追求跨文化教學(xué)活動(dòng)從單一層面向立體化發(fā)展的目標(biāo)，能使學(xué)生的文化知識(shí)、文化適應(yīng)、跨文化培訓(xùn)、跨文化體驗(yàn)、跨文化交際能力，以及跨文化交際素質(zhì)與創(chuàng)造力呈立體交叉發(fā)展。因此，在兩種教學(xué)模式的審視中，任何夸大或貶低某一種模式作用的做法都是不利于外語(yǔ)跨文化交際教學(xué)的健康發(fā)展的。

3.4 教學(xué)形成性與終結(jié)性評(píng)估

形成性評(píng)估是指在外語(yǔ)跨文化交際教學(xué)過(guò)程中就學(xué)生在學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)、所獲得的成果以及所反映出來(lái)的情感、態(tài)度、策略等，還有教師的教學(xué)效果所作出的發(fā)展性檢測(cè)和評(píng)價(jià)，評(píng)介的方式主要包括師生座談、教師觀察、問(wèn)卷調(diào)查、活動(dòng)記錄、學(xué)生自評(píng)互評(píng)等。終結(jié)性評(píng)估是通過(guò)考試考評(píng)手段來(lái)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力及教師的教學(xué)效果進(jìn)行級(jí)別性的總結(jié)。通過(guò)評(píng)估可以有效激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，掌控并及時(shí)調(diào)節(jié)自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容、方式和過(guò)程，一定的等級(jí)評(píng)定或評(píng)分又可使學(xué)生獲得很好的成就感，增強(qiáng)自信力，從而提高自主學(xué)習(xí)的能力；同時(shí)，教師也可從學(xué)生的反饋信息中獲取有關(guān)教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)、信息調(diào)整、教法改進(jìn)、制作策略等的有效依據(jù)，最終達(dá)到對(duì)這兩種教學(xué)模式應(yīng)用情況與效果的檢測(cè)的目的。學(xué)與教的高效果、優(yōu)質(zhì)量才是“硬道理”，這應(yīng)是任何教學(xué)模式應(yīng)用的原則與目的，在外語(yǔ)跨文化交際教學(xué)中，完全肯定慕課教學(xué)模式，或完全否定傳統(tǒng)教學(xué)模式，都是形而上學(xué)機(jī)械式的教育理念，應(yīng)該摒棄。因此，在外語(yǔ)跨文化交際教學(xué)中，我們應(yīng)該依據(jù)學(xué)與教的效果和質(zhì)量來(lái)對(duì)所運(yùn)用的教學(xué)模式進(jìn)行及時(shí)地調(diào)整，對(duì)兩種教學(xué)模式互動(dòng)策略進(jìn)行不懈地探索。

總之，在外語(yǔ)跨文化交際教學(xué)中，要理性對(duì)待慕課網(wǎng)絡(luò)模式和傳統(tǒng)教學(xué)模式，各用所長(zhǎng)，各顯其能，把兩者有機(jī)結(jié)合起來(lái)，努力尋求它們之間相融合的切入點(diǎn)和結(jié)合點(diǎn)，形成良性互動(dòng)的“混合學(xué)習(xí)”教學(xué)模式，使各自的優(yōu)勢(shì)能在跨文化交際教學(xué)中很好地發(fā)揮出來(lái)，從而為提高外語(yǔ)跨文化交際教學(xué)的質(zhì)量服務(wù)。