高校品牌教師創(chuàng)新工作測評模型探討

胡凌臻　胡穎森

摘要：從高校教師創(chuàng)新工作測評的概念界定和方法基礎入手，主要從幾方面對高校品牌教師工作測評標準及教學工作測評模型研究做了全面、系統(tǒng)的探討和實證分析。

關鍵詞：統(tǒng)計分析;情景模擬;綜合評判;管理模型

中圖分類號：F24文獻標識碼：Adoi：10.19311/j.cnki.1672-3198.2019.10.031

首先，對高校教師工作測評的相關概念界定和方法基礎進行了深入分析，并指出了當前高校教師工作測評的待改進之處，這是高校教師工作測評的基礎。其次，綜合考量各種方法的優(yōu)劣勢的基礎上，對高校教師工作測評分別進行了非數量化方法和數量化方法的實證分析，構建了一套全面、客觀、真實，定性與定量相結合的教師工作測評系統(tǒng)。第三，進一步探討了高校教師工作測評的原則和程序，以期能最大限度的保證對高職教師工作的客觀評價。最后，對加強教師隊伍建設的路徑進行了深入的分析，教師測評工作的基礎和目的決定了教師測評工作的起點是師資隊伍的建設，其終點依然是回歸到師資隊伍建設，唯有師資隊伍建設根據教師工作測評的結果，不斷得到提升，才能彰顯出教師工作測評標準和測評模型的績效。

1采用教學工作測評實驗法的處理方式

面對教學工作通過實驗而給予評估的通常使用的一種手段，檢查過程中的實驗法不同于一般研究中的實驗法。前者是通過實驗而給予測評，測評是在正常狀態(tài)下，有計劃、有組織地觀察、記錄、測量教育現(xiàn)象或活動的全過程，經過分析獲取測評信息。后者則是為了檢驗某種教育活動或現(xiàn)象的原理、假設的實際效果，且檢驗是在認為控制條件下，有目的、有計劃地觀察、記錄、測量與原理或假設的吻合程度。在教學工作測評中，對品牌教師的課堂教學、學生的學業(yè)成績檢查等均可以用實驗法進行過程測量，獲取測評信息。實驗法是一種引進了自然科學方法的測評法，它對實驗因子和對比因子都有較為嚴格的規(guī)定，對具體工具的運用和數據的統(tǒng)計分析也有明確的數量規(guī)定，因此它所獲取的信息一般能得到良好效果，也較為可信。但是它周期長，對實驗的各個方面要求高，不太容易在大范圍內推廣。由于教學工作測評對象的差異，實驗的范圍有大有小，周期長短不一，實驗過程有繁有簡。不過，從總體上說，評估的實驗法有三種基本組織形式：

（1）等組形式。采用基本條件相同的兩個組，其中S1為對比組，S2為實驗組，對比兩個組的差數，就可以得出實驗結果。用公式表示即S1：IT→EF1→FT→C1;S2：IT→EF2→FT→C2，公式中的IT為初試情境，F(xiàn)T為復試情境;EF1為對比因子，EF2為實驗因子;C1為對比組產生的變化，C2為實驗組產生的變化。實驗效果即為：C2—C1。等組實驗要求兩個組基本條件相同，否則實驗失去意義;實驗因子不宜過多，否則影響實驗結論的正確性和可靠性。

（2）單組形式。把對比因子和實驗因子以等距離時間分別施加于一個組。

S：（IT→EF1→FT→C1）→（IT→EF2→FT→C2），實驗效果為：C2→C1。單組形式由于對比因子的混雜，效果有一定影響。

（3）循環(huán)形式。是為了克服等組和單組形式的不足而設計的，它是分期進行的。第一期實驗：S1：IT→EF1→FT→C1;S2：IT→EF2→FT→C2;第二期實驗S1：IT→EF2→FT→C3;S2：IT→EF1→FT→C4。EF1=C1+C4，EF2=C2+C3，實驗結果：（C2+C3）-（C1+C4）。循環(huán)形式是以一種復雜的實驗法，但較可靠，只是過于費時費力。

在核查中，根據相應的要求，對于實驗因子較少的測評估信息獲取，可采用等組形式;對于要求粗放的信息獲取，可以采用單組形式;對于精確度較高的檢查信息，則宜采用循環(huán)形式。在教學工作測評的具體實施中，一般宜于將實驗法用于單項測評上，實驗者要根據測評對象，通過抽樣技術的具體實施中，一般宜于將實驗法用于單項測評上，實驗者要根據測評對象，通過抽樣技術選定實驗對象，并決定實驗的組織形式。同時在進行實驗時，要嚴格控制實驗因子以外的非實驗因子不變，盡力排除各種干擾因素。

2采用等級計分法教學工作測評的處理方式

在日常教學工作中采用等級計分法是教學工作測評中經常采用的、傳統(tǒng)的方法。在具體教學工作測評中很難采用非好即差、非差即好的絕對判斷，但為了使測評工作更具科學性，人們往往采取間距量表的方法，把各種測評標準分成幾個等級。而這些等級還是一種定性的描述，為了計量的需要再將這些定性的描述轉換成對應的分值，從而判定評估對象的真實情況。這種等級計分法有機地將定性與定量結合了起來，從定性入手使測評首先有了可靠的依據，而最終以定量來顯示測評對象的真實情況又擺脫了一般定性評估的模糊性、主觀性，使測評的結果更為可靠。但是這種方法在定性與定量的轉換環(huán)節(jié)上容易產生偏差，特別是在權重的確立的等級的評判上難以做到準確無誤，故有時也會產生某些不必要的失誤而影響測評整體的效益。由于等級計分法的這種定性與定量結合的難度，這里將專門舉例予以介紹?，F(xiàn)以品牌教師的課堂教學為例。我們先把教學質量標準分為五個等級：優(yōu)、良、一般、較差、差，再把這些等級轉換成相應的值，即優(yōu)（5分）、良（4分）、一般（3分）、較差（2分）、差（1分）。有關標準及內容可見后量表。根據這個課堂教學測評因素量表進行測評，評出等級分數以后，用各個項目的權數和這些評出的等級分別相乘，再加總，即可得出測評總分。設四項指標的權重分別為0.2、0.3、0.3、0.2，某品牌教師在課堂教學中的教學目標被評為良，教學方法被評為優(yōu)，智能發(fā)展趨勢被評為一般，其綜合分值為：4×0.2+4×0.3+5×0.3+3×0.2=4.1，該品牌教師課堂教學綜合測評得分為4.1分。如果把定量的描述再轉換成定性的描述時，該品牌教師的課堂教學被評為良好。

3采用模糊綜合評判法教學工作測評的處理方式

模糊判斷是針對教學工作中測評對象的復雜性及其測評指標的模糊性，采用模糊數學的理論與技術，對這種受多種因素影響的、復雜的測評對象進行綜合評判，從而得到其定量的測評結果的方法。由于它能匯總各類測評人員的測評意見，較全面地反映出測評對象的優(yōu)劣程度，且它是在一定的定性測評后用模糊數學的方法將測評結果量化，從而使評估結果有較大的客觀性。在教學工作測評中，由于教學活動過程中參與的人員較多、影響的因素較多，采用此方法可促使測評走上科學、簡易的道路，因此，它在教學工作測評中得到比較廣泛的應用。其一般程序是：根據測評人員對測評指標體系的末級指標評定的模糊信息，運用模糊數學的方法，先對最低層次的逐項指標進行模糊綜合評判，直到對首級指標進行模糊綜合評判為止;如果測評人員包括多類人員（如學生、品牌教師、學校領導），最后再綜合這幾類測評人員的測評結果，并根據最大隸屬度原則，就可得到測評對象的定量測評結果。模糊綜合評判法是根據模糊數學的方法進行教學工作評估的，因此它有一個數學模型可供人們參考（本文就第二部分進行同樣數量化方法）;設指標集為U={u1，u2，…，un}，測評集為V= {V1，V2，…，Vn};指標權系數模糊子集為A= {a1，a2，…，an};U的第i個指標對應評語集V中的測評V1，V2，…，Vm的隸屬度分別為ri1，ri2，…，rim。于是U 的這一指標Ui對于V中的每一種測評的隸屬組成了V上的模糊子集，記為Ri={ri1，ri2，…，rim}。對每一指標Ui（i=1，2，…，n）都求出對應的Ri，放在一起，則構成了一個UXV上的模糊矩陣，即：

R=R1～

R2～

Rn～=r11r12…r1m

r21r22…r2m

…………

rn1rn2…rnm

對矩陣A和R作模糊矩陣乘法得：

B～=A～·R～=（a1 a2 … an）·r11r12…r1m

r21r22…r2m

…………

rn1rn2…rnm

=（b1 b2 b3 … bm）

其中bj=∨ni=1（a∧rij）=（a1∧r1j）∨（a2∧r2j）∨…∨（an∧rnj）（j=1，2，…，m）

對B～進行“歸一化”處理，即得B～*=（b1*，b2*，…，bm*），其中b*j=bjb1+b2+…+bn（j=1，2，…，m），B～*即為綜合測評結果。

為了便于綜合分析，要利用加權法或總分法把上述綜合測評結果轉換成相應的綜合測評值。其中加權法的做法是：對第j種評估賦以新的權系數Cj（即對評語集再加權，j=1，2，…，m）得到新的權重向量，且=（C1，C2，…Cm）。再把上面的綜合測評結果也寫成向量，即*=（b1*，b2*，…，bm*），從而可求得綜合測評值為S= *=c1b1*+ c2b2*+…+ cmbm*。這一數學模型是比較復雜、抽象的，在有關教學工作的綜合測評中應慎重使用。

4對教師管理采取構建評價體系模型

將評價依據和評價方法進行有機結合，構建符合需求、行之有效的品牌教師工作創(chuàng)新轉型及人才培訓評價體系模型。在進行教學工作測評活動中，明確測評的目地。運用上述品牌教師工作測評方法時，應當注意以下幾點：

（1）測評的情境是十分復雜的，不同學區(qū)，不同學校，不同品牌教師的目的不同，特點和需要也不相同，一種適合于所有品牌教師的測評模式是不存在的，因此這就要求靈活運用多種測評方法。

（2）品牌教師參與是實施任何一種測評方法的基本條件，也是測評得以實現(xiàn)的不保障。以品牌教師為對象的品牌教師工作測評如果不能調動品牌教師自身的積極性，不能吸引品牌教師的興趣，那就根本不可能獲得成功。

（3）任何品牌教師工作測評的方法或模式最終目的只有一個，那就是改進教學。這是品牌教師工作測評以及一切教育測評的最基本點，檢查。測量以及測評只是手段而不是目的。單純的品牌教師工作效果測評是毫無意義的，只有將測評與完善的學習理論以及經驗豐富的教學領導聯(lián)系起來才能取得成功的和要求后，就應該認真細致地制訂測評指標體系。這對教學工作測評來說，是帶有實質性和關鍵性的一步，它在很大程度上決定了測評結果的信度和效度，決定了測評工作的成敗。指標體系是將目標進行細化與對目標的分類，制訂教學工作測評指標體系必須以測評的目的和要求為依據，在此基礎上明確哪些方面和要素應列入測評范圍，哪些因素和方面是主要的，從而使測評指標體系成為測評目的的具體化。指標體系明確后，還要對每個指標的重要程度給予規(guī)定，即確定相當于指標體系的權重和規(guī)定相應的量化方法。一般而言，指標體系的權重不僅表示出它們在指標體系中的地位，而且還表示出各指標間的關系。測評結果的科學性在很大程度上要受到指標體系權集的影響，因此確定有效的科學的指標體系的權集是一項重要的工作。另外，評估指標體系以包括三級指標為宜，同級指標之間既互不重疊、又不能存在因果關系。

教學評價是品牌教師工作測評體系中最基礎、最常用的評價。職業(yè)教育課程大致分為理論課程和實習實踐性課程組成，其中實習實踐性課程最能體現(xiàn)職業(yè)教育的特征。無論哪種類型的課程，由于涉及的因素很多，評價標準很難有一個固定的標準，因此教育行政部門、教育研究機構和職業(yè)院校對其研究時間最長，研究者最多，開展了大量的研究工作，也取得了成效，形成了不同版本和各具特點的評價指標體系，據以對職業(yè)課程進行評價，收到了良好的效果。隨著職業(yè)教育的推進，課程評價的研究工作也在不斷地進行之中。不同時期課程教學觀是不同的，其演進大致經歷了兩種基本認識：以教師為中心和以學生為中心的教學觀，與之對應原是兩種不同的評價標準。當前，以學生為中心的教學觀是主導。

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