景物類文的學段目標重構與教學策略優(yōu)化

張軍

景物類文作為小學階段一個相對完整的系統(tǒng)，在閱讀教學中占有一定比重，在培養(yǎng)兒童感知美、欣賞美和積累語言等方面有其重要價值。然而，對景物類文究竟教什么，怎樣教，不同教師研讀教材的角度不同，教學著力點不盡相同。有的把品詞析句作為重點來教，有的把學習表達方法作為重點來教，有的把體悟情感作為重點來教，有的則以自己對該篇景物類文的個性化解讀作為重點來教……這種教學內容的不確定以及教學價值取向的不一，說明景物類文教學目標模糊，教學視角依舊是單一地看待一篇景物類文怎么教，而未能思考每一篇文本在兒童語文學習生活中所扮演的角色和應起的作用。簡言之，當下的景物類文教學缺失清晰的學段目標和有效的教學策略。

一是缺乏不同學段的發(fā)展分析。《義務教育語文課程標準（2011年版）》（下文稱《語文課程標準》）中明確指出，學段目標與內容的確立，要遵循兒童的身心發(fā)展水平。單從詞句學習而言，從注重詞句感知、了解、積累，到理解詞句意思，體會關鍵詞句表情達意的作用，再到辨析詞語的感情色彩，體會其表達效果，每一學段培養(yǎng)目標各有側重。然而在教學中，對不同學段景物類文的教學僅體現(xiàn)在課時的長短上，按照相同流程在不同年級實施教學。

二是缺乏不同班級的學情分析。每個班級在老師長期的教育引導和兒童個體間的相互作用下，都會呈現(xiàn)出不同的班風和學風。班級、兒童之間存在的差異是我們在備課時必須要考慮的因素。然而，在教學實施中，對這個班學生學習這一篇景物類文的已有基礎、學習需求、學習障礙、提升點等重要的信息反而缺乏深入細致、有針對性的分析。

三是缺少不同課文的教材分析。景物類文教學，在部分教師的眼中更多的是對題材的關注。看到的是共性——寫了哪一種或幾種景物，忽視的是個性——這一篇究竟是怎樣來寫景物的。對不同景物類文的教學，教學重點大同小異，教學步驟一成不變，教學方法少有變化，缺乏對某一篇文本獨特育人價值的深度挖掘，只是一種低品質的重復式教學。

一、景物類文的學段目標重構

1.解讀課標的學段目標，理清景物類文的教學目標

一線教師在景物類文的實際教學中之所以隨性，是因為對小學景物類文教學的目標要求認識不清。查閱《語文課程標準》，并沒有單獨列出景物類文的教學目標。但景物類文屬于閱讀教學的范疇，可以從閱讀教學的學段目標中厘清景物類文教學的目的，明晰小學景物類文教學的基本方向。

梳理《語文課程標準》中對“閱讀教學”第一學段到第三學段的教學目標的表述，可以看出閱讀教學目標是從“激發(fā)興趣”“朗讀想象”“整體感知”“品析詞句”“體會情感”“學習表達”等方面展開，并且每個學段的教學側重點不同，第一學段以興趣激發(fā)、朗讀想象和詞語積累為主要目標，第二學段以整體感知和理解詞句為主要目標，第三學段以賞析詞句、體會情感和學習表達為主要目標。這樣的層次性、邏輯性及不同學段的教學側重點，說明閱讀教學是從激發(fā)兒童閱讀興趣，引領兒童閱讀，到兒童自讀自悟，是一個帶領兒童逐步學習閱讀、走向深層閱讀的過程。推而廣之，景物類文教學也應該循著這樣的路徑，既是在引導兒童學習一篇篇景物類文，更是以此為抓手，讓兒童積累閱讀景物類文的方法、培養(yǎng)兒童閱讀景物類文的能力。

2.設計學力發(fā)展的能級，重構景物類文的學段目標

既然教學景物類文是兒童累積學習方法、發(fā)展閱讀能力的過程，那么，景物類文教學就應當教給方法、培養(yǎng)能力。這樣的方法和能力有哪些呢？從上述對景物類文教學意義的厘清，我們大致可以歸結為“朗讀想象”“整體感知”“品析詞句”“體會情感”和“言語表達”五個方面。因此，明晰“朗讀想象能力”“整體感知能力”“品析詞句能力”“情感體驗能力”和“言語表達能力”發(fā)展的層級，有助于突出能力訓練的重點，使教學能真正促進兒童方法的習得和和能力的發(fā)展。然而，由于《語文課程標準》中的學段目標對此缺乏具體的描述，使得一線教師很難把握每個學段學習能級發(fā)展的重點，以致景物類文教學常常游離于兒童的能力發(fā)展之外，或者每個年級都是按一樣的框框套套去教學。因此，設計景物類文的閱讀教學能力目標，構建景物類文教學的學段目標，能突出學段的特點，使教學的重點突出、課程的推進清晰化，利于兒童有效地累積方法，形成和發(fā)展自主閱讀景物類文的能力。

依據(jù)以上的設計與思考，可以將景物類文教學具體的學段目標以表格的形式呈現(xiàn)如下：

二、景物類文的教學策略優(yōu)化

1.基于學段目標，優(yōu)化景物類文的教學策略

依據(jù)景物類文的學段目標與兒童的學力能級，逐步明晰景物類文教學的基本結構，即“讀文章知景物，抓特點理順序、品語言悟情感、析方法學表達”。各學段依憑景物類文教學的文本特點、兒童學情、教師風格等方面整體設計，努力實現(xiàn)五個清晰：教什么結構要清晰;不同結構之間的聯(lián)系要清晰;兒童走進課堂前已經(jīng)有什么結構要清晰;用什么策略讓兒童完善結構或掌握新的結構要清晰; 對兒童是否掌握了這一結構的觀察判斷要清晰。

依據(jù)景物類文的特點和本校兒童實際，我們將12冊教材中景物類文分為三個篇章，即：“基礎篇”“發(fā)展篇”和“聯(lián)系篇”。我們選擇文章結構清晰，寫景特征明顯的課文作為寫景單元教學的起點——基礎篇;在景物類文中依據(jù)變異之處，確立景物類文教學的發(fā)展篇，找出同與不同，列出變化，確立發(fā)展提升點，有針對性地教用結構，逐步形成學力;在聯(lián)系篇中，充分利用兒童在景物類文學習中形成的結構，突破課內與課外的界限，在量的積累中追求閱讀教學中教用結構的質的提高。

各年段的景物類文的具體教學推進以課文案例呈現(xiàn)如下：

第一學段：教學《夕陽真美》，引導兒童讀文后與《秋游》相勾連，知道《夕陽真美》寫的是傍晚的太陽，感受到夕陽真美;接下來由《秋游》所見的景物：天空、田野、草地，在閱讀《夕陽真美》中去發(fā)現(xiàn)文章寫的是太陽的西斜、下沉、落山;緊接著在《夕陽真美》關鍵詞句品析中理清夕陽變化的順序;最后聯(lián)系爺爺?shù)脑掦w會觀察夕陽的感情。這一方法體現(xiàn)低年級閱讀景物類文應在預習的基礎上知道寫了什么景，覺得景物寫得如何。

第二學段：教學《東方之珠》，先引導兒童回顧《北大荒的秋天》一文的學習，知道《東方之珠》寫了三處景物：迷人的沙灘、著名的公園、繁華的街市;接下來根據(jù)《北大荒的秋天》的篇章結構，探究出《東方之珠》的篇章結構;緊接著品讀語言，抓住關鍵詞句，明晰《東方之珠》三處景物的特點;進而由愛祖國的鄉(xiāng)野到愛祖國的都市，培養(yǎng)兒童熱愛祖國的思想感情;最后鼓勵兒童選擇課文中自己認為寫得出色的片段，聯(lián)系自己的生活積累，仿寫喜歡的景物片段。

第三學段：教學《黃果樹瀑布》一文，首先回憶《黃山奇松》的學法：理清順序、抓住特點、賞析語言、體會感受;接著引導兒童按照這樣的方法學習描寫黃果樹瀑布聲音、形態(tài)部分，透過文字，感受聲音、形態(tài)的特點;最后整合提煉寫法結構：按照一定順序，運用準確的詞語、運用修辭手法，生動具體地寫出景物特點。

2.基于文本特質，優(yōu)化景物類文的教學策略

（1）創(chuàng)設情境，激發(fā)興趣。景物類文多半是抓住景物特點，展開豐富的聯(lián)想，并融入自己的真情實感。但對兒童而言，他們更多的喜歡直觀感受，文中描繪的景物或景觀，如果未曾觀賞游歷過，很難在頭腦中建立起課文所描寫景物的整體樣貌與特征，也就無從把握景物描寫背后所體現(xiàn)的思想與情感。為此，在教學景物類文時，教師可以借助多媒體教學手段，創(chuàng)設情境，直觀形象地再現(xiàn)課文內容及描繪的畫面，也可以通過富有感染力的語言介紹等方式，使兒童有身臨其境之感，在賞心悅目中感受到大自然的瑰麗神奇。

（2）讀中想象，體驗情感。兒童處于學習的起步階段，對景物類文的閱讀與理解存在較大的難度。因此在教學景物類文時，教師可以通過多種形式的朗讀，以讀促想、以想促思，引領兒童走進美麗的畫卷，感知景物的特點，加深對語言文字的理解與賞析。同時，要引導兒童深切體會藏匿于語言文字背后的思想感情，喚起兒童的情感體驗。如統(tǒng)編《語文》三年級上冊的幾篇課文，為我們展開了一幅幅多姿多彩的畫卷：海水、海底、海灘、海島勾勒出富饒和美麗的西沙群島;大海、沙灘、庭院、公園和街道幾方面展示了海濱小城的綺麗風光;一年四季迷人的景色變換呈現(xiàn)出我國東北小興安嶺的獨特美麗……盡管畫面不同，卻有一個共同的主題——對詩情畫意的自然環(huán)境和幸福美好生活的贊美，文中洋溢著濃郁的審美情趣和熱愛自然、熱愛家鄉(xiāng)的情感。

（3）理清層次，明確順序。景物類文層次較為清晰、結構較為嚴謹，體現(xiàn)著作者的觀察視角和寫作順序。小學語文課本中景物類文常見的順序有時間順序和空間順序。時間順序關注時間節(jié)點，容易把握清楚;空間順序，要特別注意弄清空間的位置，注意景物的表里、大小、上下、前后左右和東南西北等。在結構上一般有總分結構和移位換景結構。前者簡潔明了容易掌握;移位換景結構是按照觀察點的位移來寫，文中一般有相關的提示語，告訴我們觀察位置的變化。教學此類文本不僅要引導兒童進行情感體驗，積累好詞佳句，還應引導兒童關注這些關鍵信息，明晰作者的寫作順序，更要注重學法指導，滲透景物類文的寫作方法，使兒童在進行美文美讀的同時，獲得寫作方法的綜合訓練。

（4）關注形式，遷移運用。景物類文大多文字優(yōu)美、詞匯豐富、用語精當，在教學這類課文時，教師一定要引導兒童品詞析句，學習作者遣詞造句的方法，恰當?shù)剡M行重點詞句的理解與擴展訓練，以豐富兒童的語言積累、豐厚兒童的文化底蘊。如學習《燕子》一文時，引導兒童整體感知全文，發(fā)現(xiàn)本文著重寫了燕子的外形、飛行和棲息的特點，同時還寫了春天的景物特點，從微風、細雨，寫到柔柳、嫩葉、青草、綠牙和各色鮮艷的花，最后說“形成了爛漫無比的春天”。從天上到地下、由部分到整體，發(fā)現(xiàn)了語言文字背后的密碼，繼而引導學生學會多角度觀察，抓住自己喜歡的景物，運用想象聯(lián)想，寫出自己眼中的春天。這種仿寫景物片段就是一種有效的遷移運用。

回顧景物類文的教學研究過程，筆者思考與實踐的出發(fā)點與歸宿都是為了讓兒童在此類文本的學習中進行多維度的語用實踐，品析積累語言、獲得情感體驗、習得寫作方法、提升言語能力。帶著這樣的思考，筆者基于《語文課程標準》、基于學情、基于文本，在能級視域下重構景物類文的學段目標，在課型上嘗試“基礎篇主學、發(fā)展篇主用、聯(lián)系篇延展”的教學策略，前移后續(xù)注重關聯(lián)遞進，改變課堂推進節(jié)奏，在兒童原有學情的基礎上，尋找新的生長點。在景物類文教與學的過程中，兒童的興趣和信心提高了，自主、創(chuàng)新、高效學習類文的能力得以形成與發(fā)展。

參考文獻

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[責任編輯：陳國慶]