寫作知識教學的三重意蘊

“學科核心素養不可能憑空形成，學科知識是學科核心素養形成的主載體。關鍵的問題在于什么樣的學科知識，或者說，怎么選擇、組織、設計學科知識，才有利于學科核心素養的形成。”[1]然而教師對如何選擇、組織、設計寫作知識則研究不夠，主要表現在以下幾個方面。首先，缺乏轉化意識。沒有針對寫作學情有效轉化寫作知識，只是呈現一些靜態的文章學知識，或是放之四海而皆準的概念化、類型化的寫作知識。其次，缺乏過程意識。一方面，在每次寫作指導中，只將寫作知識以結論形式“和盤托出”，學生無法經歷知識建構的漸進過程;另一方面，學段間、單元間的寫作知識教學缺乏整體的過程性，看不到知識教學螺旋式上升的過程。再者，缺乏發掘意識。沒有深入發掘寫作知識背后的意義世界，即知識背后的思維、思想和價值旨趣。這三種意識的缺乏，導致寫作教學難以擺脫“知識困境”。那么，該怎樣走出這一困境？

一、從靜態走向動態：寫作知識教學的建構性意蘊

“知識學習不僅僅是從外到內的轉移和傳遞過程，而且是學習者在主動建構自己經驗的過程。”[2] 可見，學生需要學習的不是被動接受、只供記憶的靜態知識，而且是在實踐中主動建構的動態知識。動態知識應具有如下特點：情境性、操作性、主動性（即學習者對知識學習過程有覺知性）。

1. 情境性知識：在問題解決中建構

知識只有在真實問題情境中進行有效轉化，才有利于學生理解和運用。學生學習寫作知識的過程就是解決寫作問題的過程，正如鄧彤所說：“寫作課程是屬于‘處方性質的課程……不是側重‘知道某個知識，而是側重‘知道怎樣去做”[3]。只有立足真實的問題情境，才能達成知識的意義建構。

以人教版《語文》四年級上冊第三單元寫童話的習作指導為例，若不了解學生寫作中的真實問題，就無法研制出針對性強的知識，只會提出一些概念化知識，如想象要合理、故事要清楚等。其實，學生最大的問題是不會建構故事模型，他們需要的是建構故事模型的方法性知識，即如何做到“想象合理”“故事清楚”。針對這一學情，干國祥老師曾經這樣教學：先出示一組故事名稱——丑小鴨、灰姑娘、哈利·波特等，讓學生發現，以上故事都是以“丑小鴨”為原型。基于這一故事“原型”，師生一起搭建創編童話故事的“模型”：故事開始，有一個很平凡的男孩、女孩或動物;故事發展，主人公遇到困境;故事轉折，主人公遇到幫助或得到鍛煉;故事結局，主人公成了英雄[4] 。干老師在具體情境中創生寫作知識，有效解決習作中存在的問題。這樣情境化的知識，抓住了“編寫童話故事”的規律，將靜態知識有效轉化成“做中學”“悟中學”的動態知識。

2.操作性知識：在細化目標中建構

指向核心目標的操作性知識，就是“在學生現有水平與潛在發展水平之間搭建‘腳手架”，讓支架“一頭通向寫作知識，另一頭通向寫作教學知識，還有一頭則通向學生的最近發展區”[5]。這個“最近發展區”就是學生每次習作要達成的核心目標。要讓學生順利達成目標，不是將目標簡單呈現，而是將其化解成“支架”，轉化成操作性強的知識。

例如人教版《語文》六年級上冊第一單元的習作是把自己想象成大自然中的一員，核心目標是通過聯想和想象表達對大自然的獨特感受。可結合課文教學細化目標，提煉出聯想和想象的具體路徑。《山中訪友》一課，提煉“物我交融”的想象策略：“眼前的景物像什么”“自己仿佛變成什么”“我會與景物說什么”等;《草蟲的村落》一課則提煉出“化物為人”的聯想策略：由“眼前物”聯想到“某類人”，由“物”的活動空間聯想到“人”的生活環境，把“物”的活動情景想象成“人”的生活情態……[6]這樣，將課文中的隱性知識顯性化，讓知識以可視化形式呈現，將目標性知識變成操作性知識，學生就能順利達成目標。

3.元認知知識：在自我分析中建構

知識學習是一個自我監控的主動建構過程。這個過程需要學生對學習有覺知意識，能夠意識到需要學什么、該用什么策略學等，這便是元認知知識。寫作中，元認知發揮著重要作用，遺憾的是學生寫作往往只伴隨元認知體驗，元認知知識基本缺席。教學中，應有意識地將元認知體驗轉化為元認知知識。

例如人教版《語文》六年級上冊第二單元習作要求是圍繞“祖國在我心中”寫一篇演講稿。學生第一次接觸演講稿，往往會伴隨焦慮情緒，教學時要讓學生意識到，從焦慮中走出的最好辦法是學會自我分析和自我發問。比如要寫好這次演講稿，我最大的困難是什么？目前擁有哪些知識？還需要哪些知識？可從哪些地方獲得幫助？……通過發問，學生意識到，要寫好演講稿，需要搜集有關祖國成就和發展變化等資料，這些資料可從網絡、書報中查找。搜集資料后，再次自我發問：資料可怎樣分類？按什么順序組織？怎樣激起聽眾的共鳴？……經過一次次發問，學生逐漸找到寫作路徑：圍繞一個主題對資料進行刪減、整理、連綴，將自己對祖國的熱愛之情融入其中，激發聽眾產生共鳴。從開始的焦慮情緒到自我分析，從尋找路徑到達成目標，就是學生自我監控、自我調整的過程，就是自覺運用元認知知識的過程。

二、從孤立走向貫通：寫作知識教學的過程性意蘊

知識以動態、開放、貫通的形式存在，以過程化的方式打開，才能充滿召喚力和開放性。“當知識要重新被人理解和學習的時候，知識就必須再次以過程性的方式存在……如果我們要理解知識、學習知識，發現知識與人的意義關系，在與知識的精神性對話中提升自己的精神世界，那么知識只有作為一個‘過程方能真正發揮作用。”[7] 可見，知識教學不是一個終點，而是通往終點的一段段行程。學生學習寫作知識，不是作為一個結果來接受，而應作為一個過程來經歷。這個打開過程，既指具體的一次寫作指導的漸進性，即針對每次寫作的核心知識設計若干個可以操作的訓練步驟;也指學段間、單元間寫作知識的相互貫通、螺旋式推進的過程性。

1.寫作知識以漸進的方式打開

寫作知識以漸進的形式打開，就該圍繞核心知識，設計若干個漸進式的練習步驟，鋪設一級級臺階，讓學生拾級而上。

例如鄭桂華教授在《描寫的奧秘》教學中，通過學生試寫，發現描寫中存在的普遍問題是：用主觀評價代替描寫，缺少具體的、如實的展現。針對這一學情，教師分三次呈現寫作知識。第一次呈現描寫的三條原則：“那里有什么”“它們怎么樣”“它們像什么”。引導學生運用這些原則修改習作，接著，在交流修改過程中，對上述描寫原則的內涵進行豐富。第二次呈現如下知識：“有什么”是敘述，它所起到的作用是把東西敘述準確;“怎么樣”是刻畫、描摹，它起的作用是“清楚、細致”;“像什么”是比喻，它的作用是生動形象。第三次是引導學生描寫復雜場景，呈現描寫復雜場景的知識：“注意重點”“注意層次”“寫出個性和變化”[3] 。這就將寫作核心知識按由淺入深的順序呈現，以漸進的形式打開，學生在系列活動中逐步獲得豐富、立體的描寫知識。

2.寫作知識以前勾后連的方式呈現

寫作知識不是各知識點的簡單相加，而是一個有結構的整體。各知識點只有彼此打通，形成知識網絡，才能有效轉化為素養。教師要善于發現教材中每個寫作訓練點之間暗含的聯系，依據編排體系，讓相關的訓練點相互聯結，把隱含在各冊教材中的寫作知識（表達知識）貫通起來，讓新舊知識實現互動，寫作知識才會呈“滾雪球”的態勢生長。

以“心理描寫”這一表達知識為例，人教版《語文》五年級上、下冊和六年級上冊的教材中均有心理描寫的精彩片段。這些潛藏在教材中的寫作知識，需要用整體視角去發掘。五年級上冊第五單元教學中，結合《學會看病》等課文，體會第一人稱的心理描寫對表達人物情感的作用;五年級下冊第七單元教學中，結合《刷子李》等課文，體會第三人稱心理描寫（全知視角）在正面展現人物性格特點和側面烘托人物性格特點中的作用;六年級上冊第三單元《窮人》一課教學中，則須對此前出現的心理描寫知識進行梳理，體會心理描寫在展現人物品質、介紹人物情況、表達人物情感、推動情節發展等方面的作用，領悟如何采用散點、比較、矛盾等方式進行心理活動描寫。這樣有梯度地呈現寫作知識，每次的知識點相互聯結，連點成線、布線成網，體現知識教學的過程性，才有利于學生建構言語圖式。

三、從“前臺”走向“背后”：寫作知識教學的價值性意蘊

寫作教學不是終于知識，而是始于知識。學習寫作知識不是最終目標，終極目標是通過學習知識，領悟知識背后的意義世界，體會知識背后的寫作思維和相關的價值旨趣等，以充滿感召力的寫作知識，喚醒學生的言語生命欲求。

1.發掘寫作知識背后的價值旨趣

知識的核心旨趣在于育人，學生學習寫作知識的過程也是個體精神成長的過程。寫作知識教學應充滿價值旨趣，學生感受到知識蘊含的魅力，才能體驗創生寫作知識的樂趣。

例如曹文軒曾在多種場合談到“好故事需要折騰”“好文章離不開折騰”。怎樣引導學生“折騰”出好故事？可結合美國杰里·克利弗在《小說寫作教程》中所談到的“折騰故事”的策略：“渴望+障礙=沖突”“沖突+行動+結局=故事”[8]，引導學生運用這個公式去創編不同體裁、不同主題的故事，激發他們“折騰”故事的原動力，不斷探究新的“折騰故事”的路徑。學生在玩轉這個公式、創編多樣化故事的過程中，感受寫作知識背后的理性之美和價值旨趣，知識學習就會轉化為學生的一種品質、能力和信念。

2.發掘寫作知識背后的思維和思想

思維和思想是知識的內核，只有充分發掘寫作知識背后的思維方式和思想方法，學生才能將其熔鑄到言語生命的進程中。

例如周子房教授的課例《作文里的時間》，通過“姚明灌籃”的錄像和動畫片《灌籃高手》的比較，引導學生發現生活時間和藝術時間的區別，體會到藝術時間就是把時間拉開、把過程分解，還領悟到拉開時間的基本策略：“把同時發生的事分成幾條線”“從不同角度逐一展開敘述”，還要“關注周圍環境”[3] 。對學生而言，這堂課最大的收獲恐怕不僅是領悟了如何拉開時間的基本策略，更重要的是體會到寫作知識背后的思維方式，如從生活時間和藝術時間的區別中領悟到抓住本質思考問題的方法，從拉開時間的策略中體會到細化事物的思想方法。寫作知識一旦向思維方式和思想方法轉化、升華，就會產生巨大的力量。這才是知識教學的價值性意蘊。

“從教育的角度看，知識問題不是一個知識產生的問題，而是與學生發展過程相關聯的知識再生產問題;不是關于客觀事物的事實性問題，而是關于學生成長的價值性問題。”[9]只有讓寫作知識與學生的精神成長“相遇”，賦予知識“求真”之外更多元、更豐富的意蘊，賦予知識以意義關懷，寫作知識才能真正成為寫作素養形成的主載體。

參考文獻

[1] 余文森. 論學科核心素養形成的機制[J].課程·教材·教法，2018（01）.

[2] 張大均，王映學.教學心理學新視點[M].北京：人民教育出版社，2005.

[3] 王榮生.寫作教學教什么[M].上海：華東師范大學出版社，2014.

[4] 何捷.教得上位才教得精彩[J].小學語文教學，2017（34）.

[5] 葉黎明. 支架：走向專業的寫作知識教學[J].語文學習，2018（08）.

[6] 謝慧云.關注習作學情，突破教學難點[J].小學語文教學，2016（03）.

[7] 郭曉明，蔣紅斌.論知識在教材中的存在方式[J].課程·教材·教法，2004（04）.

[8] 克利弗.小說寫作教程[M].王著定，譯.北京：中國人民大學出版社，2011.

[9] 郭元祥. 知識的性質、結構與深度教學[J].課程·教材·教法，2009（11）.

[責任編輯：陳國慶]