如何實施“以理解為目的”的學科教學

任彥霞

【關鍵詞】多元智能 學科教學 學科理解

美國哈佛大學教授霍華德·加德納（以下簡稱加德納）以“多元智能理論之父”著稱。他在《智能的結構》（Frames of Mind）推出之后，為了細致地指導教師如何在學科教學中更好地使用多元智能理論，幫助學生達成對學科的理解，他又相繼推出了不太被國人熟知的《未受學科訓練的心智》（The Unschooled Mind）和《受過學科訓練的心智》（The Disciplined Mind） 這兩本著作。這兩本書堪稱多元智能理論在教育和教學中的實踐指導姊妹篇。

一、探索學習之謎

1.理解的困難

加德納在兩本書中都提到一個很有趣的學習之謎：年幼的孩子很容易掌握語言這樣的符號和音樂這樣的形式，并對數字游戲抱有興趣，但是進入正式學校后會遇到極大的挑戰。作者在書中引用了大量的例子來說明這種現象，其中涉及物理、人文、天文、數學、音樂等各種領域。其中有一個典型的物理問題：往空中垂直向上拋一個硬幣，那么該硬幣在被拋起來的途中受到哪些力？實驗結果中，在至少學過一門力學課的學生中，有一多半人的答案和從未學過物理的學生一樣天真無知，他們認為該硬幣受到兩個力的作用，一個是向下的地心引力，另一個是“開始向上拋時的作用力”。這種答案反映的是直覺，但并不正確。正確的答案是，當硬幣一旦在空中時，它只受到向下的地心引力（阻力忽略不計）。

2.三種學習類型

孩子們能輕易了解許多十分復雜的領域，但卻無法掌握或者深入理解學校設計的課程。更讓人迷惑的是，即使在學校學得很好的學生，也往往沒有對課程中的概念與原理達到理解。針對這種謎團，加德納建構了以三種學習者為主要研究對象的理論框架。

第一種學習者是直覺學習者，指的是容易學會語言等符號系統，并對物質和人文世界有自己的直觀認識的學齡前兒童，他們能掌握大量的信息，也能對心智、物質、生命和自我有一套直觀的解釋;第二種學習者是傳統的學校學習者，基本是7～20歲的中小學生。這些學習者在學校里學習，接受的是教育工作者的引導和考核。學校的教師往往追求并接受生搬硬套、形式化和傳統的學習表現，僅僅要求學生用學校要求的符號復述出來教師教過的那些事實和概念;第三種學習者是學科專家或者能手，可以熟練掌握某一學科或領域的概念和技能。他們的知識運用不局限于從課本到考試的環境，能將專門知識靈活運用于新的情形，達到真正的理解。

3.三種學習類型之間的鴻溝

如果第一類學習者能順利地被下一種類型代替，也就是直覺學習者漸漸過渡為學校學習者，再逐漸變為學科專家，這樣大家都皆大歡喜，只是事實并非如此。三種學習者之間存在著三條鴻溝。

直覺學習者與學校學習者之間存在鴻溝，傾向于憑直覺理解的學生一般對掌握學校的課程有點困難。即使是那些成績優秀的學生，也分不出直覺理解與學校的課程學習有何區別。學校學習者與學科專家之間存在鴻溝，即使學業成績好的學生也往往無法將他們所學的知識應用到新情形中。因此，學校學習者和直覺學習的幼童一樣都與學科專家有極大的差距。直覺學習者與學科專家共同的優點是都能自如運用自己的已有知識，但這兩類的理解有著本質的不同。直覺學習者運用長久以來自然而天真的理解力，得出對世界似乎合理有用的原始看法。學科專家則在他們各自的專業中，自覺地研究和積累成果，不斷探索理論和實踐，盡可能對所處的世界做出真實并完善的解釋。如果不接受地球是平的，他們就會以哥倫布般的精神收集證據，最終證明地球是圓的。

正是因為學科理解代表人類最重要的認知成就，所以如果我們要成為發展完整的人，生活在這個時代，了解并發揮我們的能力，就應該達到學科理解。所以我們有必要深入了解如何跨越這三個鴻溝，并為這三個鴻溝建設起橋梁，去實現一種 “以理解為目的”的教育。

二、如何跨越 “三個鴻溝”

1.直覺學習者的學習特征和制約

加德納在書中指出，嬰兒并不是一塊白板，而是內在程序設計精密的生物體。比如，嬰兒的感覺系統的辨別能力與聯系能力，不是經過后天學習得來，而是天生就有的能力。幼童的智能在童年期即逐漸發展成越來越獨特而穩定的智能組合。有些幼童擅長通過語言符號系統來了解世界;有些側重空間或視覺;另一些則對人際關系比較敏感……這些差異會對兒童入學后的學習產生深遠影響。教育的目的是去修正所有兒童在入學之前就已經產生的各種錯誤概念和刻板想法。但同時，教育也應該盡量保留住幼年心靈中的一些特色——冒險性和創造力。

2.現代普通學校的制約

現代的普通學校，大都只致力于呈現三類知識：辨識符號，專業學科概念，學科的解釋和推理方式。學校中各學科的內容，往往與學生帶到課堂中的原始概念有很大不同。學校提供的教材，大多數對學生而言都是很遙遠的。另外，多數文化背景下的大多數學校，大都只強調語文和邏輯這兩種智能。這兩種智能的組合或許比較容易傳達學校的課程，而那些這兩種智能不占優勢的學生，則被稱之為“后進”學生。因此，那些在空間、音樂或人際領域比較占強勢的學生，比起那些語言和邏輯占優勢的學生，會覺得學校的課程比較困難。

如果學校能把學生入學前的求知形式與學科專業的求知方式調和起來，真正的理解才可能會實現。如果無法整合，也應該讓學生改變學前的認知方法，而逐漸過渡到學校要求的求知方式上。但事實上，現存的狀態往往是一種妥協：老師一般只要求學生回答預先確定好的問題，讓學生掌握教材中的名詞和術語。他們并不要求學生將原始的感性“理解”與學校所傳授的內容整合起來，而只是強調后者的求知方式。教師也不提出可以啟發學生使用新方法的挑戰性問題，因為那樣有可能會讓師生一同陷入困境，可能延誤學校安排的教學進度。師生都滿足于向標準答案妥協，在這種妥協下，學生若能提供符合標準的正確答案，大家便都會認為教學是成功的。長遠來看，如果學校只重視儀式化、死記硬背與機械的表現，就無法產生真正的學科理解。

3.促進理解的途徑

（1）向 “學徒制”和“兒童博物館”學習

一些古老的學習制度，如學徒制，給我們提供了很好的促進理解的線索。新手學徒花很多時間跟在師傅身邊學習。每當有新問題出現時，師傅就會抓住機會，根據徒弟當時的技能水平和理解程度，教授他如何解決問題。而當徒弟的工藝漸漸成熟，所遇到的事例越來越多，他們就有更多的機會去表達自己的初步理解，并及時得到師傅適當的反饋和糾正。

一些兒童博物館也值得我們學習。以科學博物館和其他能夠讓參觀者親自動手操作的博物館為例，這些場所鼓勵和允許兒童按照適合自己的步驟進行探索。另外，博物館的展覽鼓勵孩子去驗證自己的觀點。比如，學生通過不同的管子把球發射出去，然后預測球如何落下和可能的著落點;在球身貼上會發光的點狀物，以便觀察軌道。從而可以觀察球運動的狀況，驗證自己假設是否正確，然后憑借往往令人驚訝的新發現來修正原始的可能不符合事實的想法。

（2）直面錯誤的概念

教育者可以直接指出學生的哪些已有觀點是不正確的。比如，有一個孩子認為毛衣之所以會讓我們感到溫暖，是因為毛衣本身會發熱，那么家長或教師可以建議孩子晚上將毛衣留在室外。如果毛衣本身會發熱，那么第二天早上毛衣應該是熱的，至少比旁邊的物品或其他不是毛衣的衣物熱一點。但是如果用溫度計測量后，孩子發現毛衣的溫度和旁邊其他東西的溫度相似，就會讓孩子明白自己原先認為毛衣本身會發熱的觀點是不對的。

（3）設立多元切入點

既然兒童的智能是多元的，教育者就需要設立多元的切入點和學習方法，才能激發學習者的興趣，并促進孩子的理解。在美國以多元智能理論為教學基礎的名為“多彩光譜”的課堂里，兒童每天接觸的都是豐富、生動、可以引發兒童運用智能的材料。在這里，不直接使用標有“空間”或“數理邏輯”的教材來激發各種智能，課堂使用的教材是能夠具體呈現社會上的各種角色，或運用各種智能后的“最終狀態”。例如，會在一個自然學家的小角落，準備很多種生物標本供學生觀察，并與其他材料比較，在這個小角落里學生需要同時運用感覺能力和邏輯分析能力;在講故事的園地，學生使用能激發靈感的小道具，來創作有豐富想象力的故事，設計自己的故事板，這個園地可以激發學生運用語言、表演、想象力等方面的才能……

這些類似的教育環境，都鼓勵學生以各種不同的方式來表現知識、扮演技巧熟練的專家角色、對自己的學習進行自我負責的自我評估、進行有意義的主題項目研究，以及與同伴和引導者討論，這些都有助于增加直面和更正錯誤概念和刻板印象的機會，也因此有可能使學生產生比較客觀、全面的想法。實驗證明，這些教育環境確實可以增強理解。

三、靈活運用“多元智能”的學科訓練

加德納指出，學科的內涵存在于該領域專家發展出的特定思考和推理方式，依靠這種思考方式，他們可以從特定的而非直覺的角度了解這個世界，如果能夠讓學生通過各種不同的角度觀察這個世界，就是成功的教育。

1.提供豐富主題的多元切入點

多元智能理論為如何開始討論一個題目，提供了多元的切入點。

（1）敘述性切入點

書中以進化論為例，通過幾個方面切入達爾文的故事：他是一個有前途但帶有弱點和缺點的年輕人;他重要的“小獵犬號”之旅;他嘗試建立進化論時的種種思想掙扎;他的病也許正是他思想掙扎的反應。故事的范圍還可以超越個人，延伸到其他有關特定物種的傳奇或者進化的故事，這些都會比較吸引人。

（2）數字切入點

以納粹大屠殺為例，在納粹大屠殺中有六百萬猶太人慘遭殺害。學習者可以比較不同族群，例如猶太人、非猶太人在大屠殺前后的人口對比;在一些地區和國家，幾乎所有猶太人都被害，而在有些地區則多數猶太人幸免于難，其中的數量對比是怎樣的;幾次會議上決定的“終極方案”，哪些地方對其執行得最徹底等。這些數字的切入可以引發學生的好奇心和同情心。

加德納還介紹了其他幾個切入點，如邏輯切入點、存在性的切入點、美學切入點、實際動手切入點和人際關系切入點等。沒有公式說明哪種切入點更有效，教師也不必一次性使用所有的切入點。某一個切入點對某些學生了解某個主題有效，但可能對另一個學生就沒有那么好的效果，同一個學生在面對不同的教學主題時有效的切入點也可能并不一樣。所以教師靈活使用不同的切入點就顯得很必要。

2.強有力的類比和比喻

在講述學生們不太熟悉的主題時，如果用他們比較了解的例子或熟悉的領域做比喻說明，學生往往更容易理解。每個比喻都有優點和缺點，所以教師在運用比喻時，應該提示它的局限性，或者提示可能被誤導的地方。比如，談到莫扎特的音樂時，可以派生出許多有趣的類比，如 “莫扎特的音樂事業從他早年開始，好似一顆彗星，很快升起又瞬間消失在宇宙間，他肯定是飛向了天堂”;另一方面，“他作品的產量非常穩定：就像鳥兒小心地筑造每一個新巢，或像松鼠埋藏每一顆新的堅果。他像工匠一樣，一件又一件地創作新作品，似乎將個人動蕩的生活置之度外”。

3.用多元方式呈現核心概念和“模式語言”

從教學法的角度來看，所有研究題目或主題都應具備幾個重點或中心概念。成功的教學就是讓學生理解這些重要概念，并且能在新的情況下適當地加以運用。

在自然科學方面，模式通常用圖形、數字或邏輯形式來表示;在人文科學方面，模式通常以語言的形式來表現;在藝術方面，模式往往用特定的藝術象征系統來顯示，比如圖形、樂譜。教師先要了解不同學科、不同模式語言的特點，并能靈活運用它們，才能引導學生獲得正確的理解。例如，講述莫扎特的生活和《費加羅的婚禮》的情節，可以用自然語言、邏輯分析、圖像形式表達，而其音樂特質可以用最能呈現主題的樂譜來表達。

加德納認為，教學的藝術在于抗拒公式，教師的工作就像樂隊指揮，整個作品的樂譜都印在他腦子里，同時還要將注意力放在特定段落和特定演奏者身上。教師應該將問題、分解的單元和理解的方法有機地結合起來，從多方面切入引起學生的興趣，最終的目的是幫助大多數學生達到對主題的深度理解。讓學生學習各種學科的目的，不是期望他們變成該領域的小專家，而是訓練他們的學科思維模式。如果他們將來想更深入地探索這些學科，或想專注某一學科并將其作為未來的職業，他們會找時間和工具去實現。加德納為教育工作者實施“以理解為目的”的學科教學提供了可供借鑒的教學方法和教學范例，盡管會面臨挑戰，但是如果能實現如此美好的教育理想，我們何不嘗試去做做看呢？

參考文獻

[1]霍華德·加德納.未受學科訓練的心智[M].張開冰，譯.北京：學苑出版社，2008.

[2]霍華德·加德納.受過學科訓練的心智[M].張開冰，譯.北京：學苑出版社，2008.

（作者系學苑出版社主任編輯）

責任編輯：孫昕

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