聚焦“關鍵事件”，形成教學策略

王永紅

課例研究中的“關鍵事件”，來自于課堂教學實踐中體現研究主題或對課堂教學效果起重要作用的關鍵環節。同一主題下對“關鍵事件”的反思與行為跟進，可使教師的教學策略與教學效果形成前后對比，在對比中，教師能更清晰地知道自己教學行為實踐的理念所具有的意義及對學生學習產生的作用，從而能夠進一步建構新的、更有效的教學行為。

《冬陽·童年·駱駝隊》是中國臺灣著名女作家林海音為自傳體小說《城南舊事》寫的序言。基于“加強學生的情感體驗的策略”的課例研究主題，教師在教學中創設的情境、運用的教學策略要能引領學生走進文本世界，感知作者童年的生活，同時還要能在學習中內生出自我的情感體驗，最終和文本表達的情感產生共鳴，從而建構起新的情感。

一、從默讀思考題入手激發學生的情感體驗

文中描寫的小英子回憶童年的四個場景是全文重點。教師充分利用課后思考題，引導學生在默讀中思考。在三輪課堂實踐中，對思考題的改編設計經歷了三輪改進：

第一輪：默讀課文描寫的場景和畫面，看看哪些使你印象深刻？想一想為什么？把你的想法在空白處做批注，再有感情地讀一讀。

第二輪：默讀課文描寫的場景和畫面，畫出你感受深的內容，在旁邊做簡要批注，再有感情地讀一讀。

第三輪：默讀并思考課文描寫的一些場景和畫面，它們為什么會給你留下深刻的印象？ 畫出有關內容，寫出簡要批注。再有感情地讀一讀。

第三輪和第二輪比較，思考題主體部分有變化，由“畫出你感受深的內容”變為“思考課文描寫的一些場景和畫面，它們為什么會給你留下深刻的印象”。這樣一變，就要求學生在默讀思考中帶著情感，將文本表達的童真童趣與自己的情感和體驗結合起來，加強了思維的深刻性，加深了情感的體驗性。第三輪和第一輪比較，主要的不同在于默讀要求上，表述和呈現方式都有變化，從“把你的想法在空白處做批注”變為“畫出有關內容，寫出簡要批注”。這一變化使學生思考的指向性更明確，批注的感受會更集中，學習的情感更快樂。

二、創設多種情境激發情感體驗

文本描繪的是20世紀初的老北京，一個孩子細碎的童年往事。當代學生與故事人物的生活背景、生活經歷有極大差異，這就使得他們在體會人物的樂趣時有一些難度。在“三課兩反思”的研究中，我們對情境的創設有一系列的思考。

思考一：情境的創設起到什么樣的作用

以對“看駱駝學咀嚼”環節中“呆”的處理為例。

第一輪課堂實錄：

師：把小英子看駱駝這部分合起來讀一讀，看看有什么新的感受。

生1：英子覺得這個駱駝雖然丑，但她還是看呆了，還學著駱駝咀嚼的樣子。

生2：她看到駱駝大鼻孔里冒著熱氣，我覺得她看得特別入神。

老師：他用“入神”這個詞，還有什么詞語可以形容？

生3：入迷了。

生4：陶醉。

生5：癡迷了。

第二輪課堂實錄：

生1：一般人會認為這駱駝長得很丑，但是在小英子看來，這卻是一件非常有趣的事情。她說“我看呆了，自己的牙齒也動起來”，這說明小英子對這個駱駝非常感興趣。

師：你還讀出了英子的情感，那請你帶著這種情感來讀一讀。（生1讀）

師：小英子站在駱駝面前是怎樣看它咀嚼呢？

生2：她是目不轉睛地看。

生3：入迷地看。

生4：聚精會神地看，自己的牙齒也動起來。

第三輪課堂實錄：

師：英子看呆后是什么樣呢？（課件出示相關句子）初讀課文時，有同學對這里提出了問題，看駱駝咀嚼的樣子，為什么自己的牙齒也動起來呢？這問題現在能回答了嗎？

生1：我認為小英子看駱駝看得入神了、入迷了，所以自己的牙齒也動了起來。

師：看看插圖，小英子才5歲，她站在龐大的駱駝面前，結合書中的文字你又感受到什么？

生2：我覺得小英子被深深吸引住了，她的牙齒也動了起來，是情不自禁地，她把自己也當成了小駱駝。

生3：小英子兩只眼睛緊緊盯著駱駝的臉，她看得特別認真，所以才看呆了，周圍什么都沒有了，只有這駱駝，所以她才會把自己當成一個小駱駝。

在三輪兩反思后，我們明確了情境的創設要有利于重點問題的解決。“看駱駝學咀嚼”的畫面是教學的重點，也是全文最有趣、描寫最傳神、最能喚起學生生活體驗的場景，但學生的感悟卻浮于表面。在反思后，第三輪教學中創設了看插圖想象的情境，引導學生帶著問題觀察插圖，學生自主地代入了角色，在想象中走進語言文字，揣摩5歲的小英子在看駱駝咀嚼時的內心感受，增強了情感的體驗，感受到英子的童年樂趣，從而達成了對教學重點的突破。

思考二：什么樣的教學環節需要創設情境

以對“和爸爸議駝鈴”環節的處理為例。

第一輪課堂實錄：

師：爸爸說“也許，你的想法更美些”，讀讀英子的話，想想英子的想法美在哪里呢？

生1：“我的幼稚心靈中卻充滿了和大人不同的想法”，這個“幼稚”寫出了小英子想法的天真和可愛。

生2：“它們軟軟的腳掌走在軟軟的沙漠上，沒有一點點聲音。”

生3：“拉駱駝的人特別寂寞，給駱駝帶上了鈴鐺，增加一些行路的情趣。”

師：漫漫黃沙路，有了駝鈴的陪伴，會平添多少情趣啊！有感情地讀一讀。

第二輪課堂實錄：

師：假如你就是英子爸爸，你想了想，想什么呢？

生1：他在想英子還小，該怎么回答她。

生2：她正是童年，所以不能一下子就說“你這個不對”，要鼓勵她。

生3：英子爸爸可能在想象著英子說的駝鈴的用處，然后給她一個適當的回答。

師：你笑了笑，又為什么？

生3：我覺得她可能說得很有意思，所以就笑了笑。

生4： 我覺得她說得非常的天真。

師：為什么？

生4：因為她說“一定是拉駱駝的人耐不住長長的旅程”。其實拉駱駝的人也許沒有這個感覺，只不過她說得幼稚天真一點。

第三輪課堂實錄：

生1：我抓住的是“寂寞”這個詞，“寂寞”這個詞的意思是孤獨，我想象漫漫的沙漠中什么都沒有，只有孤獨。

師：同學們想象一下，在茫茫的沒有盡頭的沙漠上，黃沙漫漫，這時從遠方走來了一隊駱駝，你聽那悅耳的駝鈴聲由遠而近了。（播放音頻）你的腦海中出現了怎樣的畫面呢，你仿佛看到了什么？

生2：隨著駝鈴聲越來越響，我仿佛看到了拉駱駝的人臉上那種愜意的表情。

生3：我仿佛看到拉駱駝的人悠閑地坐在駝背上，隨著駝鈴“鐺鐺”地響，忘記了旅途的疲勞和寂寞。

師：你們的想象把我們帶到了情境中。小英子才5歲呀，可她的幼稚心靈中卻充滿了和大人不同的想法，你們能想象出她和爸爸說話時的語氣嗎？來讀一讀。

在三輪兩反思后，我們明確了情境的創設要有利于解決學生學習的困難。小英子聽到駝鈴聲，就產生了美好的想法，這想象有聲有色，有意境，但學生卻不易體會到，在第三輪課上老師通過語言勾勒畫面，通過駝鈴音頻刺激學生的聽覺感官，學生的頭腦中就能呈現出立體的畫面，這畫面就有了聲音，有了顏色，再讓學生說他仿佛看到了什么，畫面中就又有了故事，這故事是他們的情感融入文字后產生的體驗，這樣的情境創設就極好地突破了學生學習中的困難。

思考三：什么樣的情境能加強學生的情感體驗

以對“想給駱駝剪駝毛”環節的處理為例。

第二輪課堂實錄：

生1：我覺得當時的英子非常天真，她看駱駝那個毛又長又亂，于是就想拿把剪刀替它剪整齊了。

師：駱駝脫毛的樣子你們見過嗎？老師找到一幅圖片想看嗎？（出示駱駝脫毛圖片）

生2：（小聲）真難看。

師：假如這樣一匹脫毛的駱駝站在你面前，你怎么想？

生3：恐怖。

第三輪課堂實錄：

生1：“我真想拿剪刀替它們剪一剪”。她用的是“真想”，說明她真的非常關心駱駝。

師：英子關心駱駝，關心它什么呢？現在你們就是小英子，我想問問你們，你為什么真想拿把剪刀替它們剪一剪呢？

生2：如果不剪的話，駱駝會很熱。像我們到了夏天，會把厚衣服換成短袖衣服。

生3：駱駝這么可愛，為什么身上的毛這么不整齊，我要給它剪一剪，這樣看上去可能更加可愛一些。

師：你是從心底替它著想啊！

生4：駱駝的身子底下這么一大塊的毛，它肯定會難受，還是幫它剪一剪吧。

師：英子當初可能就是這樣想的，所以她就這樣寫了出來，這里表達的就是真情實感，讓我們一起來讀一讀。

在三輪兩反思后，我們明確了情境的創設要有利于學生情感體驗的加深。在第三輪教學中，采用了讀中采訪的方式，學生把自己當成小英子，去揣摩英子為什么“真想拿把剪刀替它們剪一剪”。這樣的情境創設，使學生努力體驗小英子關心駱駝的情感，從而深入地體驗到了小英子童年生活的情趣。

教師在教學時抓住創設情境這個“關鍵事件”，讓學生在情境當中結合自己的生活實際和經驗，在頭腦中創造性呈現出文本所描述的意境，將自己融入情境角色之中，同作品中的人物、事物產生情感的共鳴，從而受到文本情境的感染，產生深切的情感體驗，進而發展認識，回應了“加強學生的情感體驗的策略”研究主題的需要。

（作者單位：北京市西城區黃城根小學）

責任編輯：孫昕

heartedu_sx@163.com