社會資本理論下教師網絡實踐共同體的構建研究

【摘要】 教師的專業發展是教育改革創新進程中的決定性因素。實踐共同體作為教師專業發展的新途徑，在“互聯網+”時代又衍生出新的發展優勢。本文在厘清網絡實踐共同體中網絡與實踐共同體之間的二元辯證關系基礎上提出教師網絡實踐共同體的概念，從社會資本理論出發，基于社會資本理論的三個維度，收集教師在網絡研修過程中產生的客觀數據，運用社會網絡分析法與內容分析法對其中的社會資本進行實證分析。通過對“泰州師說”這一實體教師培訓項目中4.2萬名教師的分析，從社會資本三個維度發現網絡實踐共同體中社會資本積累的現狀，總結規律發現問題，并就此提出相關解決方案。社會資本作為推動團隊構建及知識共享的關鍵因素，應用于教育領域并促進教師在網絡實踐共同體中的成長，既符合當下時代要求，也具有科學性。

【關鍵詞】? 實踐共同體;網絡實踐共同體;教師;社會資本;教師專業發展;教師培訓;社會網絡分析法;

內容分析法

【中圖分類號】? G451.2? ? ? ?【文獻標識碼】? A? ? ? ?【文章編號】? 1009-458x（2019）6-0083-09

一、問題的提出

教育供給側改革是目前教育領域關注的熱點，想要實現教育供給側改革，必須打造出能夠適應并推動這項改革的高素質、高能力、高專業水平的教師隊伍。教師專業發展的核心內容多為隱性知識，而正式學習對于隱性知識的傳遞效果不甚明顯，因此為提升教師能力、促進教師專業發展，教師網絡實踐共同體這一學習方式應運而生。

教師在網絡實踐共同體中的行為不僅僅是教育行為，放置于社會而言，其中的知識獲取與共享也是一種社會性行為，教師網絡實踐共同體作為一個可循環的生態系統，可視為社會系統的一部分，因此教師參與網絡實踐共同體也是其社會化的重要途徑之一。而社會資本作為諸多社會問題的解決方案（Woolcock， 1998），有助于研究者跳出教育領域，應用多學科領域知識對教師網絡實踐共同體的發展進行更全面深刻的理解。有教育學研究者（Yao & Fang， 2015）通過對兩百多個網絡共同體進行實證分析，發現社會資本的積累與共同體內部知識共享以及團隊建設呈正相關。

本文將從社會資本理論視角出發，運用社會網絡分析法以及內容分析法對教師網絡實踐共同體構建的運作規律進行深入分析，重點關注教師在社會化進程中其社會資本的表現形式，以此厘清并深入闡述在社會資本視角下教師網絡實踐共同體構建的實質和規律，發現教師在參與網絡實踐共同體構建過程中所存在的問題，為教師網絡實踐共同體以及可持續的教師專業發展提供科學的理論支撐以及建議。

二、理論基礎

（一）教師網絡實踐共同體的二元辯證性

1. 教師網絡實踐共同體的內涵

“實踐共同體”是由溫格等在《情景學習：合法的邊緣性參與》一書中首次提出的學習型組織，他們通過在學徒制學習環境中進行觀察研究，發現學習既不是被動地傳播知識，也不是簡單地獲取知識，而是一個不斷交流互動的動態過程，是通過有效的社會互動完成的。因此，他們將實踐共同體定義為：“一群有共同關注和愛好的人，他們在一起通過交流互動，充分掌握所學的知識并能夠將其很好地運用于實踐”（Wenger & Snyder， 2015）。

基于以上對于實踐共同體的定義，可以將教師網絡實踐共同體定義為：一群有著共同專業發展愿景的教師及助學者通過互聯網聯系在一起，通過對所感興趣的共同話題以及教學實踐中知識經驗的交流溝通，在網絡支持的環境下進行正式與非正式的研修活動，從而促進其習得知識經驗，實現專業發展（王詩蓓， 等， 2017）。

2. 網絡實踐共同體的二元辯證性

溫格在提出實踐共同體的概念以后，基于網絡環境對實踐共同體進行了新的定義，認為互聯網技術對實踐共同體的構建與發展有著促進作用，且反過來實踐共同體的構建與發展對互聯網技術也有著制約性，二者互為促進，也相互制約。首先，不斷開放的互聯網技術打破了共同體封閉性存在的壁壘。共同體這一概念是由社會學家滕尼斯（Tonnies & Loomis， 1957）首次提出的，他認為共同體的存在以封閉性為特征，教師在參與共同體構建的過程中需要通過交流知識經驗以及共享資源發展其隱性知識，而多元連接的互聯網則能夠打破共同體的封閉性，為教師提供開放的學習環境（Baran & Cagiltay， 2006）。其次，共同體的規范性結構提高了互聯網技術的有效利用率?；ヂ摼W的一個重要特征就是它的開放性，也正是這一特性決定了網絡松散的結構特征，網絡環境下的信息交互僅僅需要遵守聊勝于無的網絡規范，這使得交互的過程失去了主體性。而實踐共同體的“領域”特征則能為其成員提供相應的身份識別和群體性約束（Wenger， McDermott， & Snyder， 2002），所以在網絡實踐共同體中對互聯網技術進行辯證否定的運用能夠提高網絡的有效利用率。

（二）社會資本理論框架

1. 社會資本的內涵

“社會資本”，顧名思義，是由社會學領域提出，但是在社會資本提出的早期，其概念并未引起相關研究者的重視，直到布迪厄對社會資本的內涵進行深入剖析，才打開了研究者對于社會資本領域的研究黑箱。而布迪厄、科爾曼以及帕特南的相關研究則被視為社會資本理論的奠基之作（謝愛磊， 等， 2017）。所以本研究中對于社會資本內涵的梳理通過這三位學者的研究理論展開。

布迪厄（Bourdieu， 2008）以社會網絡屬性視角對社會資本展開論述，認為社會資本以成員間的認識和了解為基礎，與成員在交互過程中所產生的社會網絡相聯系，這種交互成為成員可用的資源。而科爾曼（Coleman， 1988）則在布迪厄的研究基礎上提出了相關的見解，強調社會結構功能，認為社會資本能夠作用于經濟、政治和教育，是潛藏于群體結構之中的一種能夠促進個體成長以及社會發展的隱性資源（Coleman， 1987）。帕特南（Putnam， 1986）在《使民主運轉起來》一書中提出，社會資本是能夠推動社會協調行動從而提高社會效率的社會組織特征，其中包括了群體規范、群體成員間的信任與依賴以及社會網絡等。

基于上述理論基礎，將社會資本理論應用于教師網絡實踐共同體研究的可行性如下：第一，教師網絡實踐共同體的發展為社會資本的產生與積累奠定了基礎。第二，社會資本的不斷積累有助于教師網絡實踐共同體的構建與發展。參與和交互是社會資本的構成要素，它能夠促進共同體的構建。成員間建立起積極的社會網絡關系，共同體中的核心組與活躍組成員發布互動性話題，引領共同體發展走向，這些對于共同體的構建與發展均起到積極的推動作用（Wenger， et al.， 2002）。

2. 社會資本理論框架

伍爾夫等（Wulff & Ginman， 2004）充分吸收上述三位學者的社會資本理論，將其融入共同體的知識共享研究中，提出社會資本分析的三個維度，包括：結構維度、內容維度和關系維度。這三個維度的提出是他嘗試將社會資本與信息科學領域結合，目的在于為共同體構建及其發展過程中所實現的知識建構提供一個科學可行的分析框架。他認為在網絡共同體中，個體參與者是加強共同體網絡結構的關鍵因素;而在內容維度，個體參與者之間的交互是構成社會資本的基礎，在交互過程中實現的知識建構構成了社會資本;成員在交互的過程中不僅實現了知識的建構與共享，成員之間的相互關系也因此建立，所以關系維度也是社會資本中必不可少的研究點。羅德絲等（Rhodes， Lok， & Hung， 2008）利用這一框架將組織學習能力和社會資本相結合，通過實證研究發現社會資本是組織學習成功完成的重要因素。曼寧（Manning， 2010）則借鑒該理論框架發現了社會資本與知識管理之間的關系。這一理論框架還被研究者引入經濟學領域，奧古斯托等（Augusto， Couto， & Caiado， 2014）借鑒這一理論框架對管理者的社會資本進行分析，從而發現社會資本對企業績效具有顯著影響。

黑澤爾頓等（Hazleton & Kennen， 2000）指出，社會資本的開發和利用必須基于相應的網絡結構，參與產生社會資本的個體成員之間的有效交互形成其各自不同的影響力，以此實現社會資本的積累。拉克爾（Larcker， So， & Wang， 2013）認為群體中的個體成員其中心度越高，則在群體中的影響力就越大。所以對結構維度的考察關注教師網絡實踐共同體中參與者個體的中心度情況。在布迪厄（Bourdieu， 2008）對社會資本內容維度的研究中指出，社會資本的積累屬于共同體中文化制品的輸出，成員間的知識建構能夠提升他們的認知。所以對內容維度的考察關注教師在參與網絡實踐共同體過程中所實現的知識建構。教師在網絡實踐共同體的構建過程中實現自身的社會化，這一過程基于成員間的網絡關系，而成員間的網絡關系存在弱連接和強連接兩種，強連接有助于群體決策，弱連接適用于信息傳遞。格蘭諾威特（Granovetter， 1983）指出，強連接關系當中的個體彼此之間同質性較高，能夠形成較強的凝聚力;弱連接關系當中的個體彼此之間異質性較高，可以通過中間人將各強連接的小群體協調成為一個功能全面系統的整體網絡。伯特（Burt， 2009）基于弱連接關系提出了結構洞理論，認為結構洞的存在能夠使得中間人在網絡關系中處于重要地位，并對資源的流通有著較強的控制力。因此在關系維度考察教師網絡實踐共同體中的群體凝聚力以及結構洞。

綜上所述，本研究基于伍爾夫提出的社會資本理論的測量維度，并總結眾多學者對社會資本的研究，根據教師網絡實踐共同體的特性，建立如表1所示的社會資本分析框架。該框架將教師網絡實踐共同體中的社會資本劃分為三個維度，并對各個維度的內涵進行界定，并基于對內涵的界定以及社會網絡分析的相關理論萃取出各維度的分析指標。

[維度 定義 典型指標 結構維度 共同體成員通過交互形成的影響力 中心度 內容維度 共同體成員在共同體構建過程中實現的知識建構 知識建構過程與方向 關系維度 共同體成員通過交互而實現強弱關系的集合 凝聚力;結構洞 ]

三、研究設計

（一）研究問題

本研究的主要問題是：從社會資本理論視角出發，基于上述社會資本理論框架，發現教師網絡實踐共同體的構建規律以及存在的問題。立足于這一問題，本研究將重點探究教師網絡實踐共同體構建過程中社會資本結構維度、內容維度和關系維度的表現形式。

（二）研究對象

本研究選擇江蘇省泰州市“泰州師說”教師全員網絡培訓過程中，基于第三方平臺“百度貼吧”，參與教師網絡實踐共同體構建的全體教師作為研究對象。參與者包括4.2萬名參訓教師。通過問卷對其基本信息進行了解，共收到問卷40，100份，有效問卷40，090份，問卷有效率為99%。通過對問卷中的數據進行簡單統計可以看出：參訓教師涵蓋所有學段與學科;教師的男女比例約為3∶4;23%的教師具備初級職稱，具備中級職稱的教師占47%，具備高級職稱的教師占19%，還有11%的教師沒有評職稱;有3萬余名參訓教師擁有本科學歷，占所有參訓教師的78%，大專學歷的教師占16.29%，而研究生學歷的教師僅占3.06%，另外，還有2.37%的教師沒有經歷過正規的教師教育;30歲～50歲年齡區間的教師最多，占70%，30歲以下的青年教師占16%，五十歲以上的教師僅占14%。

（三）研究方法與數據收集

1. 社會網絡分析法

社會網絡分析法是“用來分析社會關系結構及其屬性的一套規范和方法，它以不同的行動者，如個體、群體或組織所構成的關系作為主要研究對象”（林聚任， 2009）。社會網絡分析法被認為是研究社會化學習的恰當方法（Wasserman & Faust， 1994）。

本研究采用社會網絡分析法對共同體中社會資本的結構維度和關系維度進行探索。數據來源是百度貼吧中的交流記錄。為了更為具象化地對教師網絡實踐共同體社會資本的結構維度和關系維度展開分析，這里我們單獨抽取“為人師表”這一主題在平臺上的發帖和回帖記錄作為樣本展開研究。具體的操作方式如下：在分析數據之前，首先將樣本中的交互情況通過n×n的交互矩陣展現出來。其中，交互矩陣的行代表交互主體，列代表交互受體。行列交叉點處的數值代表交互主體與受體之間的交互次數。利用Ucinet 軟件導入上述交互矩陣，計算點度中心度、派系和K-叢、中介中心度和結構洞指標，實現對結構維度和關系維度的分析。

2. 內容分析法

內容分析法是基于科學的標準對傳播過程中的內容做客觀、系統的量化，并對量化結果進行描述的一種社會學領域的經典研究方法（李克東， 2003）。這一方法結合社會網絡分析法，可以用來研究例如在線學習平臺中學習進程社會化的相關問題（Ferguson & Shum， 2012）。

本研究中內容分析法所涉及的數據來自百度貼吧中教師對于九個學習主題的交流，通過對交互內容進行分析可以發現教師在構建共同體的過程中實現知識建構的過程與方向，實現社會資本內容維度的分析。

古納瓦德等（Gunawardena， Lowe， & Anderson， 1997）從建構理論視角出發，提出知識建構的層次模型，論證在線論壇中知識建構的層次與軌跡。該模型包括五個層次：比較與共享、深化論證、意義協商、檢驗與修正以及應用。翁魯維亞等（Onrubia & Engel， 2009）通過對計算機支持的協作學習環境中的知識建構進行研究，針對小組學習中知識建構的連續性水平提出知識建構的四個階段，分別是初始階段、探索階段、協商階段和共建階段。安德里等（Andri & Agni， 2012 ）關注在線學習論壇，構建了適用于共同體學習中知識建構分析的編碼體系。他將共同體學習中的知識建構分為五個階段，分別是分享與補充、意義協商、闡釋、提出綜合評價以及共同構建知識的共識與應用。在分享與補充階段，主要是對問題進行定義和描述;在意義協商階段參與者針對某一問題表達他們的個人意見（是否支持），并通過文獻支撐他們的觀點;闡釋階段是對先前提到的觀點和看法做深入的解釋;提出綜合評價階段綜合先前取得的成果并做出綜合性評價;最后共識與應用階段則是在上述四階段的基礎上對知識點達成共識，并適當地應用于實踐。

本研究基于安德里的理論體系，并參考借鑒古納瓦德、翁魯維亞的研究成果，根據教師發帖的內容和特點，設計如表2所示教師網絡實踐共同體知識建構編碼體系。該編碼體系將教師網絡實踐共同體中的知識建構劃分為四個階段。基于該編碼體系，課題組兩名成員對教師的發帖內容進行獨立編碼，通過對二人編碼結果的Kappa系數進行一致性信度檢驗，發現Kappa系數為0.86，能夠較好地確保研究信度。

表2 教師網絡實踐共同體知識建構編碼體系

[階段 編碼 編碼描述 帖子示例 共享知識 PA 對已有知識點的分享 教學創新，我們英語方面的一個重點是思維導圖 意義協商 PB 對他人觀點的態度（支持或反對） 贊同21樓說法：讓學生在快樂中學習，一要教育者做到寓教于樂;二要學習內容充分考慮學生的認知特點;三要形式上做到生動活潑 深度論證 PC 對已有觀點做深度的解釋并給予綜合性評價 其實不是管不住，是沒有想管，依賴于老師。經常有家長說：老師，你說一句話頂我們十句。我覺得家長從根本上就沒有正視這個問題 取得一致性理解 PD 內化、吸收所學知識并通過反思形成進一步的思考 通過學習，我個人認為實施創新教學需要教師具有三種創造力：一、樹立新的創造性教學觀;二、了解創造型學生的特征，善于鑒別和正確引導;三、創造性教學的主要特征是問題性、探究性 ]

四、項目分析

“泰州師說”教師全員網絡培訓是面向泰州市全體教師（共計4.2萬名）的培訓項目，該項目針對教師需求，按照幼教、小學、中學、高中和中職五個學段定制培訓課程，共有九個主題，分別是：教學創新、為人師表、家校合作、核心素養、“泰微課”、同課異構、鄉村教師的故事、閱讀經典以及智慧備課。教師在線上對相關主題進行學習，并通過百度貼吧構建線上共同體進行交流，通過發帖回帖這樣的方式進行交互，從而實現社會資本的積累。

（一）教師網絡實踐共同體中社會資本的結構分析

中心度用來描述成員在群體中所占的位置，對中心度的分析又可分為點度中心度、接近中心度、中介中心度和特征向量中心度。其中，點度中心度用來描述社交網絡中各節點間建立有效聯系的能力，其屬性符合本研究中對社會資本結構維度的定義。點度中心度細分為入度中心度和出度中心度兩個指標，其中入度中心度表示成員被其他成員作為交互對象的頻率;與之相對應，出度中心度是成員主動進行交互的概率。利用Ucinet軟件計算共同體中各個成員點度中心度的量化值，了解成員間主動選擇和被選擇的趨勢。為了更加具象地展示分析結果，圖1繪制出“為人師表”主題中共同體成員點度中心度的量化結果。

從圖1中可以看出，在建立聯系的過程中，共同體成員在被選擇和主動選擇這兩方面并未平均分布，且相差較大，換而言之，主動與其他成員建立交互的成員并不一定被其他成員選擇建立聯系。相較于入度中心度，出度中心度的分布則相對均衡，可以看出成員在一定程度上有主動建立交互的意愿并付諸實施。反觀入度中心度的分布，各節點間差別較大，說明成員是有選擇地建立相互關系，那些入度中心度值為零的節點是未被任何成員選擇進行交互的成員。

（二）教師網絡實踐共同體中社會資本的內容分析

1. 共同體成員的知識建構過程分析

立足于上述對知識建構過程的論述以及編碼體系的制定，可以看出知識建構是一個階段性的過程，需將知識建構的整個過程作為研究對象。鑒于本次培訓項目共持續六周，為了從動態的建構過程中觀察知識建構趨勢，研究以每周日作為時間節點，利用上述知識建構編碼體系，將發帖內容劃歸到相應的知識建構階段，計算每一周各知識建構階段所占的比重，以期發現成員知識建構層次的動態發展過程。具體的做法是：比重=每周各知識建構階段的帖子量/該周帖子總量。圖2中展示了教師網絡實踐共同體中成員的知識構建發展趨勢。

從共同體知識建構的趨勢圖來看：共同體成員在前兩周主要進行內容的學習，共享了較多知識。基于前兩周的積累，從第三周開始，成員更多地對所共享的知識進行討論內化。而第六周是考試周，所以在四、五兩周成員之間對考試可能會涉及的知識點進行共享，并展開討論，所以知識建構較多地停留在共享知識、意義協商和深度論證階段。到了第六周考試結束，成員之間的交流側重于對考點的交流，對考點所涉及的知識點達成共識，取得一致性理解。

2. 共同體成員的知識建構方向分析

不同學段的教師對本次所學的九個主題有著不同程度的關注，這些明顯的差異能夠體現其知識建構的不同方向。根據共同體交流數據，圖3展示了各學段教師對每個主題的關注程度。由于培訓中的部分主題來源于當地正在推進的相關項目，與這些項目相關的主題各學段的教師都較為關注，所以圖3中刪除了泰州市本地推進的項目主題如“泰微課”等，留下“核心素養”“家校合作”“為人師表”“教學創新”這些通識類的主題，對這些主題的關注程度可以反映出教師在培訓中的興趣點和學習偏好。關注度的計算公式如下：

出現上述差異主要和教師自身能力以及所面臨的教學對象相關。核心素養這一主題學理性較強，從前期調研中了解到高中教師其學歷和職稱都相對更高，結合高中生所面臨的升學任務，該學段教師更加關注對教學理論的學習，并應用于教學實踐。家校合作在現階段不僅僅是家庭教育和學校教育的融合，更是學校盟約和家庭契約兩種社會信仰的溝通（黃河清， 等， 2011），所以家校合作這一主題在各學段中的討論分布均衡。為人師表這一主題在幼教和中職學段的討論更為突出，主要是其教學對象決定的。參考《3～6歲兒童學習發展指南》中提到“幼兒階段的教育是為了其以后的學習和終身發展奠定良好的基礎”，所以幼教學段的教師需要注意自己的一言一行以成為幼兒學習的榜樣。中職學生大部分基礎知識相對薄弱，但智力素質并不存在問題，面對這樣的教學群體，中職教師需要更加注重自己的表率作用，與學生不斷溝通促進學生成長。關于教學創新這一主題，由于小學生的思維以具體形象思維為主，無意注意在注意力發展中占優勢，且主要以機械方式進行記憶，所以小學教師對教學創新這一主題更加關注，這是由小學生的生理和心理發展的階段性特點所決定的。

（三）教師網絡實踐共同體的關系分析

1. 凝聚力分析

對凝聚力的考察需要對其進行量化，進而對量化結果進行分析。凝聚子群作為凝聚力的量化指標，包括派系、n-派系、n-宗派、k-叢、k-核這幾個概念，而派系是最為嚴格的凝聚子群概念，而k-叢則最能代表凝聚子群思想（劉軍， 2009），所以在本研究中將參考派系和k-叢的量化數值對教師網絡實踐共同體中的凝聚力進行分析。

研究中選取教師網絡實踐共同體中的參訓教師作為節點，將他們之間的相互交互作為變量，利用Ucinet軟件進行凝聚子群的計算。為了更加具象地呈現凝聚力的形成情況，表3中展示了“為人師表”主題帖中共同體成立初期和中后期的凝聚力量化數值。

2. 結構洞分析

結構洞的測量存在兩種計算方法：一是博爾加蒂提出的中介中心度計算方法;二是伯特提出的結構洞計算方法。前者從整體網視角對結構洞進行測量，而后者所提出的結構洞計算方法不僅適用于整體網，還適用于個體網。

首先從整體網角度，利用Ucinet軟件的成員中介中心度進行測量計算，并繪制出如圖4所示的“為人師表”主題中共同體成員中介中心度的量化結果。

從成員中介中心度分布上來看，其數值間存在巨大差值。為了進一步分析社會資本的關系維度，選取中介中心度排在前十位的節點作為研究對象，從個體網角度出發，利用伯特所提出的結構洞計算指標對關系維度進行測量。限制度是結構洞測量中的最關鍵指標，有效規模是其輔助指標（劉敏， 等， 2014）。圖5按照這十個節點的限制度指標數值升序排列出他們的限制度和有效規模的數值分布。為了更加清晰地描述，這里用1—10來指代所選教師名稱。

一般而言，節點的限制度數值越小，則該節點與他人建立關系和進行協商的能力越強，擁有更多的結構洞;有效規模則恰恰相反，某一節點的有效規模指的是該節點的個體網規模減去網絡冗余，一般來說其數值越大，則該網絡的重復關系越少，擁有更多的結構洞（Burt， 2009）。圖5的趨勢分布與數值也可以印證這一規律。從圖5中還可以看到各節點的限制度數值都比較小，證明其在社交網絡中可能存在較多的結構洞。結合有效規模進行分析，其數值波動較大，且只有1—3號節點的有效規模較大，可能存在較多的結構洞。通過對節點代號的查看可以發現，1號節點是共同體助學者，并不是參訓教師，也就是說在所選研究樣本中僅產生了兩名擁有較多結構洞的成員。有效規模較小說明社交網絡中存在重復連接和較多的網絡冗余，在上述結構維度的分析中，成員之間的選擇性交互也恰恰會導致這一現象。

五、總結與建議

從社會資本的不同維度對共同體構建進行分析，其結果能夠帶來一些啟發：結構維度的分析可以發現共同體成員整體上實現了較為頻繁的交互;內容維度的分析可以發現成員知識建構的階段性特征，并且能夠根據自身實際需求引領知識建構的方向;關系維度的分析可以發現共同體的凝聚力逐漸增強，并形成強連接關系。上述三個維度的分析都能夠證實社會資本的積累，從而促進教師之間的知識共享與團隊建設。

與此同時，通過上述分析，亦可發現幾點不足：

第一，從結構維度分析來看，成員參與層次差異較大。溫格在研究中按照參與層次將實踐共同體成員分為核心、活躍和邊緣三個類別。核心組和活躍組成員能夠經常參加互動，而邊緣組成員多為獨自學習者，缺少群體互動。從共同體成員的中心度量化結果來看，可以發現成員出入度量化數值差異懸殊。那些出入度數值較低甚至為零的教師，屬于邊緣組成員，且社交網絡中這樣的節點并非少數。這將降低共同體文化制品的輸出質量。質量大師朱蘭（Juran， 1986）在全面質量管理理論中也提到，缺少全員參與與協作的團隊難以形成群體智慧。

第二，從內容維度的分析來看，知識建構未成完整體系。不同學段的教師按照其自身素養和面臨的教學群體對知識構建有不同的方向選擇，但是未能按照培訓本身設計的節奏進行，取而代之的是由興趣主導知識建構方向。這導致各學段的教師在知識建構的過程中忽略部分內容的學習，無法對培訓中所有的學習主題形成完整的知識體系。

第三，從關系維度分析來看，網絡冗余較大，成員間的關系更多是強連接，缺少弱連接。強連接有助于形成群體凝聚力從而促進群體決策和行為，但強連接關系較多的群體中信息傳遞具有傾向性。高度同質化的群體當中不易產生新的思想觀點，個體僅在小團體當中進行交流容易發生“信息窄化”（Sunstein， 2009）。雖然強連接在形成與加強共同體成員間凝聚力方面必不可少，但過多的強連接關系導致產生了較多的網絡冗余。這使得共同體成員僅與自己熟知的成員進行交流，或僅對自己擅長的話題進行交流，忽略了共同體的整體構建。長此以往會造成共同體中存在較多獨立的小群體，且這些小群體中思維固化，難以產生創新思維。

針對上述問題，提出以下建議：

首先，強化助學者干預力度，引導邊緣組成員參與。助學者角色是共同體構建過程中的關鍵角色，助學者應全程參與共同體的構建，并且在構建過程中及時進行干預。助學者可以通過發起話題、對回復內容進行點評等方式促進成員參與學習話題的討論，可以對成員發帖數量和內容進行統計，予以不同程度的加分進行鼓勵，而對于部分不活躍的邊緣組成員，可以在帖子中“@”他們督促其參與，也可私下聯系他們了解內在原因，并為他們提供有針對性的建議。

其次，優化學習內容框架，提供個性化的知識體系。不同學段和學科的教師有著不同的學習需求，除了通識性知識以外，共同體的發起者或者助學者需要按學段、分學科為成員提供有針對性的、個性化的學習內容，并為之提供一個整體框架，以供成員了解自身學習內容的側重點，且平衡各學習主題之間的關注度。

最后，拓展團隊交流活動，重視弱連接的建立。利用多樣化的團隊活動促進共同體成員的全面參與，在活動中培養教師開放的心態，使其不再拘泥于同熟人的交互和對熟悉話題的討論，從而形成完整的社交網絡，促進新思想、新觀點的形成與傳播。具體可以通過對某一學習主題展開頭腦風暴或世界咖啡的形式來實現，通過集體的參與和分享，不僅能夠實現各小團體間的整合，更重要的是能夠使成員形成富有遠見的洞察力和創新思維，提升輸出文化制品的群體智慧。

綜上所述，本研究從社會資本理論角度為網絡實踐共同體的構建提供參考和建議，但是研究仍存在不完善的地方，將在今后的研究中加以完善與提高。

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收稿日期：2018-01-05

定稿日期：2018-06-06

作者簡介：王詩蓓，博士研究生，華東師范大學教育信息技術學系（200062）。

責任編輯 單 玲