語法概念圖示學習模式的探析

韓香 鄭丹

1.問題的提出：英語語法學習的現狀

隨著對英語口語的重視，過分強調交際的流暢性而忽略語言的準確性，越來越多的人開始質疑學習語法的重要性。很多人認為學習語法是中學階段的主要內容，大學階段應更加關注語言的交際流暢性。英語的確是交流工具，但是如果沒有語法內部支架規則，恐怕會失去語言的意義，導致交際的失敗。主要原因在于：

首先，認知的偏差問題。由于受“語法無用論”的影響，不少英語學習者的語法意識淡薄，導致其失去學習語法的激情，他們因為四、六級考試，一味追求筆試通過率而忽略口試，認為語法對其提高成績作用不大，還有一些學生自認為有較好的語法功底，放棄對大學語法的深入學習。

其次，教學的落實問題。受傳統機械的語法教學模式影響，教師舉例講解語法--學生機械做題--記憶語法規則，這一灌輸式學習使死記硬背成了應付的必要手段，加之語法術語多、內容的繁瑣、語法規則貌似無規律可循，加重了學習者的負擔，由此產生了抵觸心理。此外，因為部分學校語法課時大幅度縮減，教師上課壓縮課堂內容，蜻蜓點水式講授難以保證教學質量，某種程度上增加了學習者的難度。該如何解決這些問題呢？

語言學家威多遜認為，不懂得語法如同一只沒有骨頭的雞。眾所周知，大學英語教學最重要的目的就是培養學生用英語進行交際的能力，但所謂的“交際英語”并不單單是口語，英語語法是語言的框架，是交際的基礎，決定著語言運用的流利性、準確性和邏輯性。魯濱遜指出，語法錯誤往往會使外語學習者所講和所寫無法讓人理解。由此可見，缺少基本語法知識導致而所說或所寫將是松松散散、斷斷續續不符合邏輯。為解決這個難題，通過對很多同學的觀察、訪談，發現受過“整體語法概念”訓練的同學，對英語語法的掌握及應用效果就很好。

整體語法概念即“概念圖示”，是指任何一個假說如果以整體圖示的形式呈現，可以給學習者形成一個完整清晰的概念，而任何一個語法概念都具有樹狀圖示的表征，所以，概念圖示在英語語法學習中起到了至關重要的作用。

2.理論的支撐：圖示理論的源流

圖示的最初概念是在柏拉圖的“理念論”中體現，柏拉圖用idea和eidos來表示，這兩個詞詞源均是idein（看）即“看得見的東西”，后引申為“靈魂所感知的東西”。柏拉圖認為理念是事物的共相，是事物存在的依據，是事物模仿的模型以及追求的目的。即理念是回憶和認識的唯一對象，一切可感的個體事物都有理念所派生，人們通過理念來認識世界。

“圖示”一詞最早出現在德國古典哲學家、心理學家伊曼紐爾.康德1781年的著作《純理性批判》中，他認為人的大腦中存在純概念的東西，概念只有和個人已有知識聯系起來才有意義，圖示就是連接概念和感知對象的紐帶。然而，圖示理論最初并為引起多大注意。20世紀30年代英國心理學家F.C.Barlett在其經典著作《記憶》中提到，圖示是“an active organization of past reaction or past experience”，也就是說，圖示是大腦對以往的經歷和反應的動態組織和安排，回憶是對知識重構的過程。他運用圖示概念將記憶與知識結構聯系起來，促進了圖示理論的發展。20世紀60年代瑞士認知論者、教育學家、心理學家皮亞杰，在他關于“人的智力潛能是如何發展的？”一項研究中首次使用這一術語，圖示概念的再次出現引起了很多領域專家的廣泛關注。皮亞杰認為圖示是主體對客觀事物的主觀反應和思考，是對進入大腦知識的不斷分析和構造。認知理論研究認為，圖示是結構的起點和核心，是人類認識事物的基礎。事物在人類大腦是以純概念形式儲存，在接收新信息時，對其再次進行分析、調整，最后形成圖示，從而使人類聯想到具體對象。20世紀70年代以來，在人工智能專家Rumelhart的努力下，圖示理論得到進一步完善。他認為圖示是一種抽象的知識結構、認知的建筑構件，人類的知識劃分等級層次以圖示形式儲存在長期記憶中，當感知系統接收到一個信息時，圖示網絡中的相關知識就會被激活，與新知識進行匹配或重建。由此可見，圖示概念既包含知識本身，還有利于知識的實際應用。

3.圖示的實踐：圖示理論在英語語法學習的運用

圖示理論提出以后，逐漸被拓展和完善。自20世紀30年代進入認知心理學，經歷了70多年的不斷發展，在語言學、人類學、心理學和人工智能領域應用廣泛。20世紀60年代，美國認知學家奧蘇貝爾運用圖式理論來解釋學習過程，他指出有意義的學習是將知識與自己已有知識聯系起來，即調動已有圖示，補充構建新圖示。他首先提出了Advance organizer（閱讀向導）學說，即激活已有圖示，補充所需知識背景。20世紀70年代以來，圖示理論與人工智能的結合，揭示了人腦對信息的接收、處理、存儲、提取以及應用來對信息的進行加工。其實質是人腦中圖示理論的激活、匹配、補充、構建的過程。80年代，圖示理論發展成為閱讀理論，魯姆哈特與卡雷爾完善了該理論，并用以解釋外語學習和閱讀的心理過程。語言學家和心理學家將圖示理論運用于二語的閱讀、聽力、篇章、翻譯等方面的學習，構建了閱讀理論、聽力圖示理論、原文圖示或譯文圖示。概念圖示對英語語法的“詞匯學習、句子構成、段落理解”學習具有神奇的明示作用。

3.1 詞匯學習

英國著名語言學家威爾金斯認為，“沒有語法，人們不能表達很多東西；而沒有詞匯，人們則無法表達任何東西。”作為組成語言的基礎和核心部分，詞匯學習在英語語言習得中占據舉足輕重的作用。眾所周知，大學階段詞匯量是限制英語水平的主要因素，也是衡量其水平高度的重要標志。對于單詞的記憶，單個單詞很難儲存在長期記憶中，只有新舊詞匯有效融會貫通，才能實現單詞的長效記憶，注意知識的緊密聯系構建內容圖示，更高效擴大單詞詞匯量。例如，根據構詞法，詞可分為簡單詞、派生詞、復合詞。學習者可根據其書寫形式，構建相應圖示，如構建詞綴圖示，將詞匯進行歸類記憶。例如，詞綴“Hygro-”的意思是“wet, moist, moisture”，然后記憶與之相關的詞，hygrograph(自動濕度計), hygrology(濕度學)，hygrometer(濕度計)。還有類似的派生詞，teach(教), 派生teacher(老師)。英語的詞就其語法功能來說，分為封閉詞類（closed class）和開放詞類（open class）。根據詞性劃分，封閉類詞包括preposition(介詞)、pronoun(代詞)、determiner(限定詞)、conjunction(連詞)、auxiliary(助動詞)；開放類詞包括noun(名詞)、adjective(形容詞)、adverb(副詞)、main verb(主動詞)，這類詞是隨著社會、經濟、文化的發展而不斷豐富和發展的，因此，很多詞是通過不斷延伸而獲得新義。此外，還可以根據一詞多義構建核心詞匯圖示，將一個詞的核心意思以輻射狀向外發散，例如，hand發散型詞匯記憶圍繞詞匯核心意思，不斷向周圍輻射，加強對詞匯的深刻記憶和理解。

詞匯屬于具有體驗性的語言圖示，學習者對詞匯的認知可借助人體的感官體驗和生活體驗。利用感官視覺、聽覺、嗅覺、觸覺等構建圖示，如構建圖片圖示，利用其形狀和顏色對視覺的沖擊，傳遞信息來加強記憶和認知。例如，red，最初的意思是一種顏色“紅色”，這是單詞最原始的圖示。隨著認知主體的感官體驗發展，當看到紅色red時會聯想到“危險的，緊急的”，如red alert(緊急警報)，in the red(赤字)，這樣red的使用范圍就逐漸拓寬了；生活體驗是對語言詞匯變化的感知體會，當大腦接收新信息時，尋找腦中相匹配的舊知識網絡，經加工形成新的圖示，完成新舊知識的融合。例如，隨著中國國際影響力的增加，一些中式的英語如add oil(加油！)，被越來越多的人接受并使用，最終納入牛津詞典。詞匯圖示還具有層次性，依據其典型特征構建語境圖示，結合已有背景知識補充構建新圖示，更全面掌握詞匯的不同應用。在各種的語境、文化中，詞匯有著不同的內涵意思，如statesman表示政治家，與之相似的politician則代表貶義詞“政客”；由于中西方文化差異，black tea是“紅茶”并不是“黑茶”，dragon在中國文化里寓意“吉祥”而在西方文化里卻象征“兇惡”。學習者在頭腦中利用已有知識和新信息組織構建清晰的知識網絡結構即語法概念圖示，可將詞匯根據不同依據。劃分層次內容，提高單詞記憶的效率和認知運用的能力。

3.2 句子建構

句子是高一級的語法單位，也是人們表達思想進行交際的基本語言單位，它能在交際中單獨使用，也能夠表達相對完整的意思并在一定的上下文或語境中發揮一定的交際作用。英語句子的建構一般是先連詞成句，再組句成段，后成篇。根據結構的復雜度，英語句子分為簡單句、并列句、復合句、并列復合句。由于句子成分不同，簡單句形態各異；并列句又因不同的并列連接詞，可表示不同的意思，例如，用but表示轉折，用so/far表示因果等；在復合句中，從句種類眾多，主要可分為三大類：狀語從句、定語從句和名詞從句。句子的用法靈活多變，這也讓不少學習者為之苦惱。因此學習句子要抓住核心，掌握其基本框架，然后再向外逐漸擴張。英語的句子都源自有限的基本句型，它是句子的結構雛形。句子結構，不論多長、多復雜，只要掌握其結構雛形就抓住了它的基本格局和結構框架。現代英語的基本句型主要有五種：（1）主—動（SV)結構；（2）主—動—補（SVC)結構；（3）主—動—賓（SVO）結構；（4）主—動—賓—賓（SVoO）結構；（5）主—動—賓—補（SVOC)結構。

圖示概念學習模式具有結構性，英語學習者可構建句概念圖示，抓住核心即基本句型，由淺入深、層層遞進，演變擴展為其他句型。學習者可以先在腦中激活已有相關知識網絡，發現其中不足之處，然后對舊知識加以補充和鞏固，完善圖示，掌握核心內容。在接受新知識時，對新信息進行比較匹配，使新舊知識貫通融合，形成新的語法圖示。例如，學習者學習S—V—O句型，e.g.He don’t know it.分析其句子成分，練習鞏固，掌握基本框架，然后對賓語it進行補充，將單個詞匯拓展成完整的句子，學習賓語從句。e.g. He don’t know if there will be a bus.類似的從句還有：

1.從SV/SVO/SVoO到主語從句： His words shocked me.

Whathe said shocked me

2.從SV到表語從句：The fact is true.The fact is that I have been there.

3.從SVO到同位語從句：I heard the news. I heard the news that he came.

4.從副詞到狀語從句：Lily arrived home at 8 p.m.

Lily arrived home when her mother left her company.

5.從形容詞到定語從句：They rushed over to help the injured man.

They rushed over to help the man who fell from the tree.

英語語法的句子學習要遵循由易到難，由簡到繁循序漸進的原則，學習者要學會對已知知識進行總結歸納，由點到面，組建知識網絡，構建圖示系統，全面掌握句子的各種應用。

3.3 段落理解

語法概念圖示學習模式，注重的不是語法內容的單純記憶，而是知識的自我轉化。按照層次性理念，句子是語法結構的最高層級，而同時又是語篇結構的最低層級。語法講的是用詞（組）造句的規則，而句子總是出現在一定的上下文，句子一旦進入語篇，即在一定語境中，它的結構和意義不僅要遵循句子結構的“正確性”，而且還要求“適合性”，既符合語法層面，又滿足語篇結構。段落使篇章的縮影，段落根據其表達方式可分為記敘、說明、議論、描寫等文體；邏輯方面可按時間、空間、進程、舉例、比較、因果、分類等組織方法組織段落。當學習英語段落時，學習者可以以語法概念圖示為指導，憑借自己已存知識背景，再利用輸入的新信息構建圖示，然后再加以完善，多次鞏固后可自己構建新圖示。這樣既可以促進對段落的整體把握，也可提高自己對句子的組織能力。如下段落：

(1)Roman road were built on a solid stone base and paved with flat rocks. (2)They were crowned on the top and ditched along the side for drainage. (3)They were designed to run in almost straight lines and go over hills, not around them. (4)Roman armies used them as military highways --ten to twenty feet wide --to move legions rapidly and to supply them adequately. (5)These roads led to and from key administrative cities such as London, originally built as a depot and trade center, and gave the Romans good control over the surrounding countryside. (6)In Britain alone, a great series of roads radiated from the southeast to all parts of island. (7)Thanks to these superbly designed roads linking cities and ensuring rapid troop movement, the Romans could hold conquered territory and expand the Empire.

學習者可以事先回憶一些有關羅馬馳道的信息，激活已有的殘缺圖示，為接下來的段落學習做鋪墊。

3.3.1 初步構建圖示：

閱讀段落時首先大致瀏覽一遍分析段落的結構，找到這個段落的中心主題，遇到不明確的，可以先暫定一個，等將分支補充完后再來重新概括。例如舉例段落的中心是Roman roads.

3.3.2 補充完善圖示

接著需要把段落進行語段劃分，一般段落會從不同角度圍繞主題展開，所以需要先劃分，再提煉。看看這幾段話主要說的哪個方面，也就是提煉段落的關鍵詞。例如舉例段落里：

首先，確定關鍵詞：（1）（2）（3）介紹羅馬馳道的建造build；（4）（5）大致敘述羅馬馳道的作用function；（6）介紹羅馬馳道的位置place；（7）總結概括羅馬馳道的意義meaning.

其次，分析段落，填寫內容。

填寫內容后，對圖示進行分析是否有不懂之處，可再次閱讀段落進行內容的補充，完善圖示。清晰的圖示展示了不同內容之間的關系，有利于學習者的理解和記憶。

3.3.3 鞏固圖示

圖示具有層次性，把段落轉換成概念圖示有利于學習者把握段落結構，理解語段內容。英語學習者還要多加鞏固，嘗試從不同角度構建圖示，補充擴建總結自己的知識網絡。學習者經自主探索已掌握一定的圖示知識，應多加練習，不斷激活和構建相似或不同的圖示，更好地輔助日后的學習。學習者可以有目的地學習各種體裁的英美原文，構建不同文體的圖示，例如，記敘文、說明文、應用文以及議論文，對其不同之處加以分析，掌握不同文體之間的特征，形成系統性知識網絡，使大腦中的知識更加具體和完善。在不斷學習過程中，學習者還可以拓寬對段落整體把握的方法，例如，還可以從邏輯方面對內容進行分類，按照時間順序、空間順序、因果順序、對比順序、分類順序等構建概念圖示。對圖示構建不斷鞏固的過程中，可以使自己的知識體系更加縝密，且向四周不斷展開，使其更加全面。

4.模式的評價：語法概念圖示學習模式的意義

圖示理論能夠把零散語法知識點連成一個系統的知識結構。圖示語法概念學習模式打破了傳統語法教學模式，通過將知識轉化成圖示，激活已有圖示—補充構建新圖示—構建完整知識網絡圖示，使學習者重拾學習語法的興趣、提高語感、掌握語法核心、梳理繁多規則，把握整體框架，最后學以致用。還可以將此方法延用到聽力、閱讀、寫作、翻譯以及其他外語的學習中，達到語法服務于語言的最終目的。

另一方面，語法概念圖示不僅僅針對英語語法的學習，它更重要的使學習者形成一種學習的思維模式，圖式理論具有很強的概括性和解釋力：概念圖示學習模式具有邏輯性、層次性、結構性、連貫性、動態性、體驗性和抽象性等典型特征。學習者掌握概念圖示，能合理梳理信息結構，及時補充完善已有知識網絡，抓住重點內容，達到高效率學習、理解和記憶，對生活和學習都有極大的幫助。

圖示理論經過幾十年的不斷發展和逐步完善被廣泛應用在各個領域。語法概念圖示學習模式，使學習者意識到英語語法的特點和作用，且提供學習語法的有效模板，促進學習者掌握精確的語法知識并把其內化、恰當正確運用到實際交往中，達到語法學習的目的。但語法概念圖示學習模式還未得到大規模的實際運用，實際學習中可能存在著多處不足和問題，仍需要更深入的探索和后續研究。