小學語文習作教學問題及對策分析

王運生

[摘? ? ? ? ? ?要]? 習作是小學語文的重要組成部分，習作教學的核心是培養寫作能力，而寫作能力是語文素養的綜合體現。習作教學是當前語文教學中的薄弱環節。小學生普遍怕寫作文，老師也深感困難。通過分析小學生習作現狀和教學問題，提出有針對性的策略建議，以期提升老師教學效果和學生寫作水平。

[關? ? 鍵? ?詞]? 語文教學;小學生;寫作

[中圖分類號]? G623.24? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2019）10-0112-02

語言文字是人類最重要的交際工具和信息載體，是人類文化的重要組成部分。小學語文課程致力于培養學生的語言文字運用能力，提升學生的綜合素養，為學好其他課程和學生的全面發展打下基礎。[1]小學語文課程的教學內容包括識字寫字、閱讀、寫作（寫話與習作）、口語交際和綜合性學習，這五個領域的學習貫穿于義務教育的整個過程，培養學生聽說讀寫的能力，使學生獲得基本的語文素養。小學語文寫作作為小學生語文素質的整體體現，對其語文水平的提高有著至關重要的作用，反之，寫作本身對學生的語文素養和邏輯思維要求較高，因此寫作一直是小學語文的重點和難點。

一、習作教學

《義務教育語文課程標準（2011版）》中隱去“作文”概念，取而代之的是寫作。第一學段叫作“寫話”，第二、三學段叫作“習作”，到了第四學段才稱之為“寫作”。名稱的變化顯示了寫作教學要求的漸進性。

寫話利用兒童已經形成的口語表達能力，將自己想說的話以書面文字的形式表達出來，是小學作文的起步訓練。習作是在小學生具備寫話能力之后、寫作學習之前進行的，是指根據范文寫一篇簡文，練習相應的描述方法，以提高寫作技巧的訓練手段。習作并不強調一定要有開頭和結尾，作為初期寫作練習，只需要小學生寫出小段的片段，而不要求寫成整篇的完整的文章。因此小學生習作的性質是練筆，是“練習寫作”或“學習寫作”階段。[2]

《課程標準》的學段目標中涉及到的習作包括記實習作、想象習作和應用性習作，并對習作教學提出了具體目標和要求。習作教學是學生將句連成篇的重要階段，習作能力是寫話和寫作之間的橋梁，并為以后的寫作打下重要基礎。作為小學語文教學內容中重要的部分，習作水平不僅是學生語文聽說讀寫能力的高層次體現，而且對學生語言組織表達能力的發展也有直接的影響。這就促使教師和教材對學生寫作的起步階段提供更為寬松的環境，教師在習作教學過程中內容要與學生實際相貼切，激發學生自由表達的興趣，重視學生良好習慣的養成，同時老師要運用多元評價方式激勵學生。[3]

二、習作教學問題分析

寫作是一個較為復雜的認知活動，而小學生的感覺、知覺、想象、思維等認知能力的發展尚不成熟，所以寫作成為小學生學習過程一件很困難的事情，寫作教學也是小學語文老師常常為之頭疼的事情。中高年級學生習作問題主要表現為缺乏對習作的興趣和主動性，學習習作也僅僅是為了應付考試和老師。大多數小學生沒有經常習作的習慣，內容胡編亂造，喜歡編造虛假的事情。[4]

小學生主體性作用的發揮還很有限，更多受到教師這個主導因素的影響，小學生習作語言積累的多少離不開教師教學的引導，因此，從教師教學的角度出發，更容易發現問題。教師的習作教學問題具體表現在以下幾個方面。

（一）習作教學理念落后

小學語文教師受傳統語文教學觀念影響較大，習作教學觀念比較陳舊，教學手段形式化。大多數的教師并不清楚習作教學的真正意義何在，學生也就不明白“寫作是為了什么”，認為寫作是作業的一部分，是為了考試。有些教師認為，寫作素養是日積月累形成的，寫作規律是“只可意會，不可言傳”的，教導學生背誦一些優美詞句與格言運用到寫作中，但小學生受限于年齡與理解水平并不能靈活運用。[5][6]受功利主義教育觀念影響，教師仍然注重考試結果，急功近利，只注重結果的好壞而忽略習作教學過程中對學生習作能力的培養。

（二）習作教學模式單一

時至今日，習作教學中“一言堂”“一刀切”的現象屢見不鮮，教師開展習作訓練的方式既單一又僵化。習作教學的形式基本上還是教師講學生聽，按照機械的“教師布置題目—學生獨立寫作—教師批改講評”的單一模式進行。教師在進行作文命題時具有兩極性，或者嚴格按照課文的單元作文訓練或者從主觀的個人喜好及“靈光閃現”來命題，違背學生的認知發展規律和習作訓練規律，結果就是學生的習作往往是東拼西湊而成的。另外，教師的批改講評空泛籠統，導致學生難以獲得有效的進步，甚至有教師根據教學經驗總結出各類作文的“模板”，讓學生進行模式寫作。

（三）習作教學內容空洞，缺少能力和情感培養

蘇霍姆林斯基曾經指出，語文教學體系的科學改善需要三根支柱支撐：不拘于形式的思想、有生命的語言和兒童的創造精神。[7]小學生習作教學的重點任務應是培養學生對生活的感受能力，并在培養感受能力的基礎上進行想象力與創新能力的培養提升。目前的客觀現實是學生在習作中錯詞病句問題突出、標點符號使用不當、用語簡單、缺少真情實感，究其原因，教師的習作教學流于形式和方法，習作教學內容空洞無奇、波瀾不驚且漫無目的，沒有針對性地培養學生習作過程中的觀察、思維和表達能力，缺乏與學生的情感交流與寫作學習感受探討，致使學生的習作思路閉塞，缺乏想象力與創造力。

（四）習作教學與生活脫節

藝術源于生活，高于生活，從學生自身特點出發，習作更應該與生活緊密結合。小學階段的習作是練習性寫作，是學習寫作的階段，“求誠”是學生寫好作文首先要符合的條件。“誠”源自于學生生活體驗和實際感受，但是很多教師的習作教學脫離甚至背離生活，將其教學局限在教室和課堂。教師必須認識到學生年齡尚小、社會閱歷和人生經驗欠缺，其習作的根源就在于自身生活習作教學必須與生活相結合。脫離了生活，習作就缺少了生活氣息，缺少了真情實感;脫離了生活，學生的習作就會語言虛假、空洞。習作教學脫離了生活，就會缺少童真童趣，孩子就會失去習作的樂趣。學生的生活空間應是廣闊的，應該參與豐富多彩的社會生活，這也正是語文課程綜合性、實踐性的體現。

三、習作教學問題的對策分析

從教師教學方面入手，尋找更有利于提高學生習作水平的策略方法，有針對性地改善教師的習作教學，提升學生的習作能力。

（一）更新教學觀念，打破思維定勢

習作是綜合性的學習活動，習作教學包含著學生思維的發展以及興趣、情感等非智力因素的養成，是學生語文素養形成的重要組成部分。一方面，教師要根據課程標準的總目標和中高學段習作教學分目標，具備科學的習作教學理念。教師改變以往習作教學中“輕過程、重結果”的觀念，不僅關注學生寫出的文章，更要關注學生的習作過程，要對學生進行及時有效的指導，給予鼓勵和肯定，樹立學生習作的信心。另一方面，教師是反思性實踐者，應積極了解學生的習作心理，經常反思寫作教學實踐的得失，不斷總結寫作教學的經驗，努力探索學生的習作素養發展規律，從事實現自身寫作教學觀念的革新。

（二）有效精準教學，形式靈活多樣

按照課程標準的習作教學目標，小學階段的習作學習內容主要包括記實性習作、想象性習作和應用性習作，三者既有聯系又各有不同，因此在習作教學中打破陳規、“因材施教”，會更有效地提升小學生的習作水平和能力。筆者在本文以記實習作教學為例進行分析。

記實習作教學要求既求誠又求精，教師的職責在于循序漸進地引導學生追求誠和精，而不是對學生習作進行簡單的等級劃分。首先，營造真實的習作場景，讓學生樂于記實，模擬或還原成現實生活中各式各樣、功能各異、目的不同的活動。其次，教給學生觀察、思維、表達的方法，讓學生善于記實。觀察是人們認識事物的重要途徑，觀察得到的材料經過大腦的加工整理，精心構思，通過交流、獨立習作的方式表達出來，三者是有機融合的，統一在學生的認知學習活動中。最后，鼓勵學生說真話、寫真事，真情記實。指導學生關心生活、寫真事，關心自我、寫真心，關心他人、寫真意，關心大自然、寫真知，讓他們體驗到記實習作真實的樂趣。

（三）習作探究教學，豐富學生閱讀

從教師角度出發，對習作教學應該有所構思，有所設計，這樣的習作教學才可能調動學生的積極性，激發學生的習作興趣和愿望。教師要突破傳統教學模式的束縛，敢于創新和實踐。現在倡導的探究學習就是以問題為出發點，具有更強的問題性、實踐性、參與性和創造性特點。[8]教師可以嘗試探究式教學，給學生創造有生命力的課堂，賦予學生及其習作活力。創設與學生環境及社會生活相應的場景，誘發學生認識矛盾，激發學生探究問題的興趣和動機，讓學生通過主動探究、深入思考和深刻體驗形成對問題的認識，這樣學生在習作中才能做到“我手寫我口，我口自我想，我想自我心”，不僅教學內容豐富、形式多樣，學生的能力和情感也得到了培養。

從學生角度出發，需要“博觀而約取，厚積而薄發”。閱讀和積累的重要性對寫作不言而喻。在功利主義教育觀念影響下，學生的課外閱讀大多是作文大全、范文，閱讀營養單一，知識面狹窄。因此，造成了千人一面，語言平淡無趣。學生應擴大閱讀的途徑、拓寬閱讀的范圍，并在閱讀中不斷地積累素材，開闊視野，豐富閱歷。

（四）聯系生活實際，挖掘豐富資源

小學語文是一門綜合性、實踐性的課程，這就要求面向小學生的習作教學脫離傳統應試教育模式。“生活猶如源泉，文章猶如溪水，源泉豐富而不枯竭，溪水自然流之不盡”。生活是習作的源泉，只有讓學生體驗生活、感受生活，強化他們的情感體驗;從生活中取材，從生活中感悟，寫出的作文才會具有真情實感，才不會出現虛假的語言，才能激發寫作的積極性、主動性。教師將課外生活帶入課內，將習作教學與生活緊密結合，將習作的課堂轉變為生活的課堂。除了命題要貼近學生生活以外，我們還可以將寫作教學過程往前延伸，把學生引向生動有趣的活動和火熱的社會中去。在作文前要有準備階段，為了使學生有充裕的準備時間，可以把寫作教學計劃預先告訴學生，讓他們采用多種形式，如觀察、訪問、參觀、搜集作文材料、親身體驗等。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部全日制義務教育語文課程標準[Z].北京：北京師范版，2011.

[2][4]劉苗苗.小學生習作的現狀研究[D].濟南：山東師范大學，2016.

[3]程力.基于合作的小學習作教學講評研究[D].上海：華東師范大學，2013（5）.

[5]馮春，韓寧.小學語文寫作教學存在的問題及對策探討[J].知識經濟：教育時空，2014，08（16）：155.

[6]辛亞寧.小學寫作教學的主要問題及對策初探[J].鄖陽師范高等專科學校學報，2013，33（4）：51-54.

[7]吳立崗.引進、融匯、創新：吳立崗小學語文教育文集[M].上海：上海教育出版社，2007.

[8]米麗英.淺議小學語文教學中的探究式學習[J].課程·教材·教法，2003（1）：37-41.

◎編輯 武生智