“大四教學虛化”的思考

崔明 伍大清

摘要：大四年級是本科教學中的重要階段，“大四現象”已經影響了本科教學質量，形成了“大四教學虛化”現象。文章從大四學生的特點出發，分析了大四學生心理壓力較大、適應性水平較低、內部動機較強、學習積極性較高、更多采用自主探究性學習的特點，并根據這些特點將大四專業課定位于“在教授專業知識的同時服務于大四過渡時期的轉變需要”，并針對向社會人和向研究者轉變的定位需要，提出相應的教學方法與策略。

關鍵詞：大四現象；教學虛化；專業課教學

中圖分類號：G642.41 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2019）28-0184-02

一、引言

“大四現象”已經成為影響本科教學質量的重要一環，尤其在大四專業課教學中，“教學虛化”現象非常明顯。它主要表現在學生出勤率低、學習動力不足、不愿參與教學活動、教學效果差、教學計劃難以完成等方面。除此之外，這種“教學虛化”還體現在院校和老師對大四學生學習投入要求明顯下降。大多老師提到大四學生都有無可奈何之感，由于了解大四學生就業和升學的壓力，就對他們降低作業、考試、論文等學業要求。

二、大四學生的特點

1.心理壓力較大、適應性水平較低。大四學生需要對進入社會以及角色轉變進行各種準備活動，大四學生在前程壓力和學習壓力都高于大學其他階段（張建衛等，2003）。就業壓力、升學壓力已經成為大四學生面臨的緊迫現實問題。盡管不同學者對適應性的內涵因子有不同理解，但總的來看，適應性主要體現在學習能力、環境因素、教學模式、學習態度等幾個方面。大四學生在這幾個方面的適應性處于低谷。

2.內部動機較強、學習積極性較高。相較于大一大二的學生，大四學生對自己未來的目標更明確，這不僅體現在對就業、升學的道路選擇上，還表現在對目標理解更深入更細致，包括就業領域、行業、職位，升學院校、專業、方向。

3.更多采用自主探究性學習。上面提到的大四學生學習積極性更高與我們在大四課堂教學中看到的虛化現象產生了矛盾，究其原因是大四學生的學習行為發生了顯著變化，更多地采用自主探究性學習方法。這種自主探究性學習體現在大四學生對非課程性的學習投入增多。同時，這種自主性探究學習的動機主要來自社會實踐實習、準備升學過程中出現的明確學習需求。這些學習需求在現有的大四專業課中難以得到滿足。

三、大四專業課的定位與設置

多位學者已經論述過大四在整個本科教學環節中的重要性。龔放（2010）認為大一和大四年級是影響本科教學質量的關鍵階段，只有緊抓關鍵階段，本科教學質量才有保證。文雯等（2014）提出大四階段雖然是本科生在校發展的最后階段，但它不再是前三年學習的自然延續，也不是傳統意義上本科學習的終結階段，而更像是通往下一步發展軌道的過渡期。

1.課程設置與課程內容應與企業實踐、社會實踐深入結合，幫助學生向社會人轉變。一方面可以在課程設計中加入多層次的實踐環節，親身體驗并進行簡單的操作。另一方面可以邀請行業專家和企業家就課程中的應用性強的內容進行講授。

2.應提高課程設置與課程內容的挑戰性，增加能體現“分析”、“綜合”、“判斷”、“應用”等高階認知目標的教學內容設計，引導學生將大一至大三年級所學的零散的專業知識擴展構建出本專業的知識框架體系，促進學生形成“觀察—簡化—推理—判斷”的思維習慣，幫助學生向研究者進行轉變。

四、大四專業課教學的方法與策略

充分認識大四大學生學習與發展的階段性特點，更好地將專業課的教學內容和方法與大四學生的學習特點和需求結合在一起，特別要針對大四學生自主探究型的學習特點來設計大四階段的專業課程。

1.針對幫助學生向社會人轉變的課程定位可采取：（1）場景模擬教學法。背景和情境有利于意義的構建并促進知識技能和體驗的連接，當學習是在運用該知識的社會和自然情境中發生時，有意義的學習才有可能發生，所獲得的知識才是最真正、最完整的，也是最有力和最有用的（閆樂林等，2009）。為此，可以在專業課中選擇適合的內容進行場景模擬，模擬在實踐、實習、應聘中出現的問題，讓學生在場景模擬中思考，在情境中發現問題，思考解決問題的方法。形成老師引導，學生參與，老師和學生、學生和學生之間的良好互動氛圍。（2）案例教學法。案例教學法是一種能改善學生學習效果、提高學生綜合決策和解決實際問題能力的教學方法（付雙成等，2011）。大四的案例教學要將重心放在學生身上，案例選擇貼近實際，甚至可以在很多時候由學生自由選擇相關案例，進行有針對性的分析和研討，教師僅給出指導和建議，以問題為導向，重點結合理論的應用，讓學生做出自己的判斷和評價，得出結論。如分析案例中出現的問題是個案還是常見的，針對這樣的問題如何防范，有哪些借鑒意義等。教學中案例教學注重師生互動，是一種開放式研究型的教學方式。

2.針對幫助學生向研究者轉變的課程定位可采取：在課程內容的設計中增加大四專業課程的挑戰度，更大的挑戰性不在于更難的專業知識，而在于知識面的廣度和原有知識點的深度挖掘。這就要求突出“分析”、“應用”、“創新”等高階認知目標在教學活動中的體現，通過加入學科發展脈絡的分析，凸顯前沿學科知識和已學知識的聯系，為學生自主的探究性學習提供歷史維度和方法論維度的指導。具體而言，通過“挑戰性教學”和“問題為導向的學習”等教學活動設計，使學生了解理論是如何應用于實踐并從實踐中抽象出來的。在高校的合作學習中將學科知識與綜合能力融于一體，進而獲得探索和創新知識的實際體驗。在整個教學過程中，注意專業知識體系的重塑，將之前零散的專業領域中的知識進行整合，使學生能形成有邏輯的知識體系，從而達到知識的深化和再認識。

值得注意的是，在大四年級專業課的教學過程中，要有意識地增進師生互動的深度和廣度，使教師能科學認識并有效指導大四學生的角色轉型。文雯等（2014）的調查發現，大四學生與教師的互動更加頻繁，更加個人化。我們從教學經驗中也可以發現大四學生和老師的交流往往不限于課程本身的問題，而多是由專業課程的某一點引申出去、和學生自身職業發展相關的問題。這種師生互動更具“教育意蘊”，它在轉變時期起到的作用可能要大于在課堂中的純知識性的教學。這種深層次的互動給教師提出了更高的要求，要求教師不僅對某一門專業課程要精通熟練，更要求教師對專業體系和行業實務有全面了解，并具有一定的研究能力。

總之，只有對大四專業課進行合理定位，使用恰當的教學手段和策略，注重深層次的師生互動，才能有效提高大四本科教育質量。

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