問題設計與創造性思維培養

創造與創新是具有永恒生命力的話題。在2016年公布的《中國學生發展核心素養》三個方面六大素養的總體框架中，“實踐創新”是六大素養之一。2017年版《普通高中歷史課程標準》中的“課程性質”部分提出，要讓學生“認識并弘揚……以改革創新為核心的時代精神”，在“基本理念”部分又提出：“歷史課程要將培養和提高學生的歷史學科核心素養作為目標……培養創新精神”。可見，創新精神和能力是21世紀我國高中學生應必備的核心素養，培養創造性思維是歷史學科核心素養培養的更高層次的內在標準與要求。

當下的高中歷史教學中，教師主動且目標明確地培養創造性思維的教學實踐還不多見，本文試以問題設計與學生創造性思維的培養為主題，以“戊戌變法”為例展開教學探討，以就教于方家。

（一）創造性思維的概念和體系

創造性思維（creative thinking），也稱為創新思維（innovative thinking），一般來說，是指創造者“利用已有的知識和經驗，從某些事物中尋找新關系、新答案，創造新成果的高級的、綜合的、復雜的思維活動”，①與知識和創造意識、創造精神共同構成了創新能力。它主要包括：方向性思維、邏輯與批判性思維、形象思維等，其體系詳見表1（下頁）。②

（二）史料問題設計是培養創造性思維的主要路徑

就歷史教學來講，“創造性思維教學是一種問題解決式的教學，它以問題解決的方式組織教學進程”。③也就是說，問題設計與問題解決是培養創造性思維的主要路徑。因為，問題與質疑就是創造性思維的起始階段與核心部分，④在教學中充分運用史料，創設問題情境，埋設問題線索，構建問題體系，啟發和激勵學生大膽質疑，獨立思考，主動探究，可以較為有效地達成培養創造性思維的教學目標。

教師應首先深入了解創造性思維的各種思維構成的內涵、特征、訓練方法及相關原理，在此基礎上，才有可能科學地設計出富有針對性與實效性的教學問題。筆者依據創造性思維的思維構成體系，嘗試設計了旨在培養學生創造性思維的問題設計體系（見表2）。

以上問題設計類型涵蓋了創造性思維的主要構成，可作為歷史教學的一般問題設計范式。

戊戌變法本身是一場錯綜復雜的歷史事件，很多史實因果盤根錯節，相關史料也極多，茅海建先生曾說：“戊戌變法的研究，依據著三大史料：其一，康有為的《戊戌奏稿》，其二，梁啟超的《戊戌政變記》，其三，康有為的《我史》，即《康南海自編年譜》。”①但是越來越多的史學界研究成果表明，康梁二人出于種種原因，對戊戌變法的很多敘述或是刻意隱瞞、或是夸張附會、甚至是虛構杜撰，致使真偽摻雜，故長期以來，學術界眾說紛紜，甚至相互抵牾、各執一詞，這種情狀卻為培養學生創造性思維的史料問題設計教學提供了較大的空間。以下試做舉隅。

（一）質疑求異型問題設計，喚醒質疑思維

“疑是思之始，學之端”，質疑思維是創造性思維的開端與核心，具有疑問性、追問性和知曉性等顯著特征。②產生質疑就意味著學生開始獨立思考問題，然而要產生質疑，首先需要學生具備一定的質疑意識和勇氣，敢于打破對史料、傳統觀點和權威的迷信;其次還需要具備一定的能力和方法，善于發現和提出問題。

“維新運動的興起”一課是戊戌變法的開始階段，涉及史實較多，“公車上書”是其中的關鍵性事件，一般認為它是由康有為、梁啟超領導發動，標志著維新思潮發展為政治運動。教材多持此觀點，然而在史學界卻有不同看法，而且康有為的自述也存在刻意作偽的問題。對此，教師如能恰當運用史料設計問題，既可以幫助學生加深對史實細節的了解，也可以有效喚醒學生的質疑意識，培養其質疑能力。

材料1：乃合十八省舉人于松筠庵會議，與名者千二百余人，以一晝二夜草萬言書，請拒和、遷都、變法三者……至四月八日（按，即5月2日）投遞，則察院以既已用寶（在條約上該皇帝玉璽印），無法挽回，卻不收。初六、七日連日大集……

——康有為：《我史》（即《康南海自編年譜》）

（1899年）

教師可在學生據材料回答出公車上書的日期（四月初六、初七、初八）和上書結果（都察院拒收）后設問，并出示材料。

問題設計1：康有為身為維新變法領導人，對自己親身經歷事件的記載應該是真實可信的，然而事實真是如《我史》所述嗎？

材料2：康有為在（1895年）四月初七日、初八日、初九日假松筠庵進行會議，各省公車陸續到來傳觀。由于四月初八日光緒帝已批準條約，初九日已來人甚少，聯省公車上書的行動自然中止，都察院沒有拒收上書，而是康有為根本沒有去投。

——摘編自茅海建：《從甲午到戊戌

——康有為〈我史〉鑒注》

問題設計2：材料2的考證與材料1康有為的自述有何出入？

學生經過比較，可以看出兩段材料在集會的日期和是否投遞兩個問題上有出入。教師這時指出，茅海建先生通過查閱原始檔案、康有為手稿和其他多方史料，考證出康有為在《我史》中故意篡改集會日期，并編造其上書被都察院拒收這一細節。

《我史》是戊戌變法當事人康有為自己撰寫的年譜，在史學上屬于第一手史料或原始史料，一般而言，第一手史料具有更高更可信的史學價值，更應該接近或符合事實，而康有為卻篡改了事實，究竟是什么原因呢？

問題設計3：康有為為何要誤導和欺騙大家？

材料3：時隔三年多之后，康在《我史》中修改集會與投遞的日期，其目的是為了宣揚四月初八呈遞都察院“被拒”這一吸引人的情節。

——茅海建：《從甲午到戊戌

——康有為〈我史〉鑒注》

問題設計4：康有為又為什么要宣揚上書被都察院拒收這一情節？

以上兩個設問較有難度，但是很符合質疑思維的追問性和知曉性的特征。教師可讓學生充分討論和回答，并進行適當的提示和啟發，提供相關材料，搭建思維階梯，引導鼓勵學生勇于提出并思考問題，追問真相，在此過程中也可能產生一些獨特的、新穎的答案與觀點，然后再出示材料，進行總結。

材料4：作為一個想有作為卻無背景的知識分子，在封建時代的出路，唯有先通過科舉改變地位和身份，熬到一定地位，再來實現“治國平天下”的宏愿。康有為應運而生，是個天才的宣傳鼓動家，盡管未曾上書，他借松筠庵做自己政治上崛起的第一個舞臺，表演起來駕輕就熟，四兩撥千斤，不費多大勁，就取得了極好的效果。有沒有真正上過書，在他看來并不重要。他懂得抓輿論宣傳、抓上層關系，他善于“做秀”和“造勢”，有極強的鼓動性。

——摘編自姜鳴：《天公不語對枯棋》

從邏輯上來說，康有為宣揚都察院拒收上書，實質上就是宣示了“公車上書”確有其事，而康有為又正是公車上書的領導者，從而樹立起自己在變法運動中極具政治勇氣的形象與無可爭辯的領導地位。

問題設計5：教材說“公車上書”是“康有為、梁啟超等人發動當時在北京參加會試的各地一千三百多名舉人上書朝廷”的歷史事件，事實果真如此嗎？

材料5：光緒帝三月二十日電旨同意簽訂馬關條約后，由政治高層發動、京官們組織操作、各省公車參加的“公車上書”，即廣義的“公車上書”。其中各省公車聯名上書有31件（次），共1555人簽名;另有公車135人次參加了京官們領銜的7件上書。梁啟超領銜的廣東舉人80人的上書，只是其中一件。而康有為組織的各省公車在松筠庵的“集眾”，號稱十八行省舉人領銜的“公車上書”，由于四月九日來松筠庵者人數較少，且聞條約已用寶，這一活動流產了。

——摘編自茅海建：《戊戌變法史事考二集》

教師組織學生閱讀材料，再進行討論，可以得出：其實有兩個概念的“公車上書”，康有為組織的“公車上書”既沒有1300多人的規模，其結果也沒有成功，上書中途流產，更不具備左右政局的影響力，至多只是廣義“公車上書”的組成部分。這樣，通過層層設疑和步步追問，喚醒學生心中的質疑思維，激發學生敢于質疑、勤于質疑的意識勇氣，培養學生善于質疑、精于解疑的方法能力。

（二）逆向轉換型問題設計，培養逆向思維

逆向思維，與人們習以為常、合情合理的正向思維方式相對，是向問題或事物發展的相反方向去想。一般包括原理逆向、結構逆向、功能逆向、狀態逆向、程序逆向、觀念逆向等類型。觀諸歷史教學，大到辯證分析問題這一基本原則，小到歷史選擇題常有設問為“不屬于……的是”“不正確的是”等否定型選擇題，都蘊含了逆向思維因素。教師可以對于一些傳統史學觀點與教材結論進行逆向思維的教學處理，引導學生打破既有思維定勢，培養學生逆向思維品質。

在“維新運動的興起”中，教材提到譚嗣同在湖南宣傳變法，1897年初發表《仁學》。在本單元最后，這樣表述戊戌變法失敗的教訓：“變法失敗的教訓證明，在當時的中國，改良主義的道路是走不通的。”以上內容涉及戊戌變法的過程和歷史認識，是學生必須掌握的內容，同樣重要的是，這些觀點表述都具有培養學生逆向思維的價值。

問題設計6：譚嗣同是維新派領袖之一，可是他的政治主張真的是變法改良嗎？

材料6：譚嗣同向往18世紀的法國大革命，指出當前已經到了應該實行“湯武革命，順乎天而應乎人”的地步，呼吁仁人志士應學習歷史上的陳涉等起義領袖，為推翻清朝統治“供圣人之驅使，死無憾焉”。

——姚彬彬：《〈仁學〉導讀》

材料作者顯然認為，譚嗣同在《仁學》中的政治思想與康梁的維新變法思想是有差別的。這部分主張更接近當時孫中山、章太炎等倡導的民族主義革命與武裝斗爭。所以教師可利用這一觀點先引導學生反向思考，再出示材料讓學生概括結論，甚至可以提供《仁學》相關原文，讓學生運用逆向思維進行史料實證探究。

教材認為，變法失敗證明改良主義的道路是走不通的。譚嗣同的主張就突破了和平改良手段的范圍。

問題設計7：有沒有可能恰恰相反，康有為、梁啟超也主張進行武裝斗爭？

生：啊？不會吧？維新派的三位領袖全都主張武裝斗爭？

師：所以對歷史問題要敢于逆向思考啊。其實教材中就有幾處體現維新派企圖使用武力的內容。

生1（讀教材）：“光緒帝和維新派也感到形勢危急，想拉攏掌握新建陸軍的袁世凱，來對付慈禧太后和榮祿的武裝力量。”

生2（讀教材）：“9月18日深夜，譚嗣同帶著密諭拜訪袁世凱，希望他起兵勤王，誅殺榮祿，逼慈禧太后徹底交權。”

師：很好。雖然改良主義并不等于在運動的每一環節都完全采取和平斗爭的手段，使用武力也沒有體現在維新派的政治綱領中，但至少說明維新派并不死守“改良”這一手段。如果說，起兵勤王也只是在最后關頭的“魚死網破”，那么我們再來看看以下材料：

材料7：康有為在政變之前，已知武力保皇的必要，故嘗有建立御林軍之議。

——汪榮祖：《康有為論》

材料8：（梁啟超）還建議康有為親自掌握一支軍隊，到第一線軍營中去。“故弟子之意，即定以某軍為正軍，則先生必當入而親率之，即弟子亦然，要之萬不能置身于軍外也”。

——《梁啟超年譜長編》

（1900年4月12日）（218頁）

材料9：康有為抵達日本的第五天，即1898年10月31日，就與唐才常會面，唐才常所言在“湘、粵及長江沿岸各省起兵”之計劃，讓康梁激動不已。按康有為的說法：“一旦舉事，將引軍直進，略取武昌，沿江東下，攻占南京，然后移軍北上。”

——摘編自解璽璋：《梁啟超傳》

師：同學們據材料可以得出什么結論？

生：康梁在戊戌政變前后都曾有采取武裝斗爭的打算。

師：康梁進行武裝斗爭，這是不是和我們以往的印象不同？事實還不止如此，在康梁的運籌和支持之下，唐才常成立了自立會，組織了自立軍，意圖發動武裝起義推翻慈禧政權，解救光緒皇帝，可惜在1900年因泄密而遭張之洞鎮壓。所以，我們在學習歷史事件時，不能被慣性束縛思維，要經常逆向想一想：事情有沒有相反角度的可能性？

對于歷史學習來說，逆向思維可以打破學生固有的認知與思維方式，有助于學生轉換角度來審視包括教科書在內的歷史學習素材，從而為培養創造性思維打下基礎。不過也要注意以下兩點：第一、逆向思維只是提供解決問題的另一種可能，有時未必是最佳的思路，學習歷史更是如此，敢于逆向思考當然值得鼓勵，但絕不能為了否定而否定，陷入歷史虛無主義的極端。第二、逆向思維的培養應與史料實證素養緊密結合，否則，逆向思維的結果不經過史料的實證、辨析、互證，是否成立無法證明，勢將淪為無意義的空想。

（三）想象神入型問題設計，培養想象思維

想象思維和聯想思維、直覺思維、靈感思維都是形象思維的體現方式，形象思維一般也被稱為非邏輯思維，與邏輯思維相對應，二者“相互作用共同解決問題，完成創新活動”。①想象思維是“人腦通過形象化的概括作用對腦內已有的記憶表象進行加工、改造或重組的思維活動”，②在發明創造活動中起主導作用，具有形象性、概括性和超越性等特征。根據新穎程度和創造程度，一般可分為再造想象和創造想象。歷史想象并不等同于廣義上的想象思維，它專指學習和研究歷史所需要的一種想象思維，是一種特定的想象思維。馮一下教授認為，歷史想象屬再造想象，而不屬創造想象。歷史教學完全可以運用歷史想象培養學生想象力，“空白或裂隙是因直接、關鍵的史料缺乏造成的，但間接、零散的史料是可能有的，而依據這種史料，歷史想象就可以展開”。③馮教授還將歷史想象的途徑主要概括為八種：一、借助相關史料進行想象;二、根據歷史人物的作品（言論）想象;三、依據歷史人物的身份性格想象;四、依據常識想象;五、參照類似情景想象;六、轉換角度想象;七、在歷史推斷的基礎上想象;八、根據自己的生活經驗進行想象。這其實是從“如何進行歷史想象”的維度概括，頗值得借鑒。而筆者以為，如果從歷史想象的內容即“想象什么”的維度，大致可包括人、物、景、事、情幾個方面，即：一、想象歷史人物外表形象;二、想象歷史事物;三、想象歷史場景或空間;四、想象歷史事件具體細節即歷史情景;五、想象歷史人物內心精神世界與情感世界。

戊戌變法的失敗是教學重點之一，課程標準要求學生“知道戊戌變法失敗的基本史實”。失敗史實以戊戌政變為分界，分為政變前（主要是光緒被訓斥、授密詔、譚嗣同夜訪袁世凱）、政變本身及政變后（主要指康梁逃亡、戊戌六君子就義、新政人士被懲治、新政措施基本被廢除）三個階段，其中政變后戊戌六君子就義一事，諸多文字史料生動鮮活，特別是譚嗣同的慷慨赴死，有著撞擊人心靈的歷史感染力，教師可以補充史料讓學生進行神入想象：

材料10：世間無物抵春愁，合向蒼冥一哭休。四萬萬人齊下淚，天涯何處是神州？

——譚嗣同：《有感一章》

材料11：（當時日本人一再勸譚嗣同到日本，但他已下定決心要去赴死，他對梁啟超說）“不有行者，無以圖將來。不有死者，無以酬圣主。今南海之生死未卜，程嬰杵臼，月照西鄉，吾與足下分任之。”

——梁啟超：《譚嗣同傳》

材料12：他對刑官喊道：“為了救國，我愿灑了我的血，但是今天每一個人的犧牲，將有千百人站起來繼續進行維新的工作。”

——李提摩太：《戊戌變法》

問題設計8～10：

請想象并描述一下譚嗣同創作材料10詩歌時的內心感受。

譚嗣同選擇慷慨赴死的原因有哪些？如果你處在當時譚嗣同的境遇（有機會逃生），你會怎樣選擇？為什么？

譚嗣同最后的呼喊表達了怎樣的愿望？如果你是旁觀的民眾，你會有怎樣的感受？

“想象思維的操作活動的基本單元是表象”，“是個體對已有表象的加工”，①具有形象性的基本特征，所以教師應選擇直觀生動的歷史材料，讓學生調動腦中的記憶表象進行加工重組，為學生運用想象創造條件。而歷史人物的言行本身具有直觀性、生動性的特征，可以大大增強學生的感知程度，提供鮮活生動的、便于學生開展想象活動的表象素材，更好建構歷史情境。本部分的教學設計突出以下意圖。首先，三段材料呈現的是譚嗣同的言行片段，從有感于中國屈辱簽訂《馬關條約》的滿腔悲憤，到拒絕出逃舍生赴死的從容慷慨，再到臨刑時意圖喚醒民眾的壯懷激越，匯聚成苦心憂國、仁心愛國、壯心救國的人物形象，讓學生更加直觀真切的在腦海中構造出譚嗣同的立體形象。其次，三個問題的設計由淺入深，旨在讓學生逐漸走近當時的時空場景，直到抵達譚嗣同的內心世界，體會其個性特征與愛國情懷，再設身處地，代入民眾角色，轉換歷史想象的角度，不僅讓整體歷史情景的間接感知成為可能，更能反襯譚嗣同的高貴情懷，從而增強對歷史的想象力和理解力。

（四）發散拓展型問題設計，培養發散思維

任何一個歷史事件都不是孤立的，其背后一定有著錯綜復雜的因果聯系，一定勾連著歷史發展的框架、脈絡和血肉，學習或研究歷史，需要有開闊深廣的歷史視閾，能夠對歷史進行縱向與橫向的拓展與把握，這與發散思維的培養要旨不謀而合。

發散思維，也稱輻射思維、放射思維，是創造性思維“最主要的特點”，“最基本、最普通的方式”，“表現為思維視野廣闊，呈多維發散狀”。②按照發散層級來分類，筆者以為可以分為單級發散和多級發散：單級發散是指就一個問題沿平行的維度方面做發散思考，多級發散則是指就一個問題沿不同維度方面發散思考后，再就發散后任一維度做下一層級的發散并以此類推。一方面，在教學中對單個歷史事件背后更深廣的關聯作適度拓展的單級發散，有助于打開學生的思路，增強發散思維;另一方面，歷史事件的因果往往具有較多的層級結構，有較強的邏輯性，所以多級發散思維更貼近歷史教學的實際需要。

戊戌變法的失敗原因有很多，但大體上可以分為主觀因素（變法領導主體因素）與客觀（外在客體因素）兩大方面。這兩個方面分別又可從不同維度發散出具體原因，如以主觀方面作為出發點，可以發散為宏觀、中觀、微觀三個角度，即宏觀的領導階級局限（資產階級軟弱性妥協性）、中觀的派別特點（維新派力量弱小、急于求成等）和微觀的個人因素（康有為、梁啟超等個人因素）角度;如果繼續發散思考分析，這三個角度又分別包括更具體的因素，可說是層層堆疊，層次分明（當然有些不同層級的因素會有交叉或重疊）。然而教材對失敗原因并沒有做明確的維度界定，只是指出，根本原因是“資產階級維新派勢力過于弱小，而封建頑固勢力十分強大”，另有幾點維新派軟弱表現的敘述，因而也就缺少使學生思維發散的立足點和必要路徑。對此教師可以補充材料，引導學生按照不同的方面、某一方面的不同維度、某一維度的多個具體因素進行發散思考，讓學生不斷去想：“還有沒有其他因素或其他可能？”

以單級發散為例，教師可以提供以下材料。

問題設計11：材料從哪幾個角度指出了戊戌變法難以成功的因素？你還能想到哪些角度？

材料13：伯兄（康有為）規模太廣，包攬太多，同志太孤，當此排者、忌者、擠者、謗者盈衢塞巷，而上又無權，安能有成？弟私竊深憂之。

——康廣仁：《致易一（何樹齡）書》

此問題旨在讓學生先據材料概括變法失敗原因的幾個角度，起到提示與啟發的作用，在此基礎上再讓學生去發散思考更多的原因角度，不過教師對思考方向沒有做層級要求，學生所做的是平行發散思考。

再以多級發散為例。

問題設計12：據材料思考，導致康有為等維新派犯急于求成的主觀失誤的因素有哪些？

材料14：外釁危迫，分割迭至，急宜及時發憤，革舊圖新，以少存國祚……（否則）恐皇上與諸臣求為長安布衣而不可得矣。

——康有為：《上清帝第五書》

材料15：在梁啟超入湘之前（1897年），提出了四條宗旨：“一漸進法;二急進法;三以立憲為本位;四以徹底改革，洞開民智……”據說梁啟超極力主張第二種和第四種。而“南海沉吟數日，對于宗旨亦無異同”。

——解璽璋：《梁啟超傳》

材料16：1898年，康有為只有40歲，而他的主要支持者梁啟超才25歲，兩人以前都沒有在政府供職的經驗。康有為對現實政治沒有太多認識，也沒有運用過政治權勢。

——徐中約：《中國近代史》

材料17：靜坐時忽見天地萬物皆我一體，大放光明，自以為圣人則欣喜而笑……

——康有為：《康南海自編年譜（1878年）》

（外二種）

先生最富于自信力人也，其所執主義，無論何人，不能動搖之。于學術亦然，于治事亦然。……謂其武斷，謂其執拗，謂其專制，或非無因耶。

——梁啟超：《南海康先生傳》

這一問題設計即是從變法失敗原因的主觀方面，到中觀維度，再到微觀維度的一個具體因素（急躁冒進、急于求成），再發散導致此因素的可能原因。依據教材和材料14，學生可以知道維新變法之際列強已經掀起瓜分中國的狂潮，民族危亡迫在眉睫，時不我待，正是民族危機的深重導致了維新派最后的“孤注一擲”。而材料15表明，1897年康梁就達成了急進徹底改革宗旨的共識，這種既定宗旨之下，變法的急進狀況就變得很容易出現，甚至是注定不可避免的了。材料16體現了康梁等維新派缺乏實際政治經驗，材料17則著眼于個人因素，學生從生動的描述中體會到康有為個人有著狂傲自信、倔強執拗的性格缺陷。這些因素共同導致了改革急躁冒進的狀況。教師再適時補充拓展，引導學生進行整體建構（見表3），讓學生形成戊戌變法失敗原因的完整知識框架，從而加深對本課課程標準要求的“探討中國近代化道路的曲折性”的理解，同時強化訓練了學生思維逐級推進、輻射、發散的意識與能力。

對歷史問題的發散思考有獨特的學科邏輯，如對革命或運動發生的條件，一般就會將其分為可能性和必要性，而可能性又可以發散為經濟、政治、階級、思想、組織、客觀等方面的因素，所以發散思維雖然強調靈活性和獨特性，有時甚至需要有較大的跳躍性，但絕不是漫無目的和毫無章法，教師要引導學生找到發散分析問題的內在理路，掌握對歷史問題發散思考的獨特規律。

在教學實踐中，還應注意以下幾個問題。

第一，培養學生的創造性思維，并不因為歷史學科是人文學科而降低其要求。葉小兵教授早在20世紀末就指出：“創造性思維可以說是思維的最高表現，學生的歷史思維尤其是這樣。”①可見，在歷史教學中培養學生的創造性思維是一項意義重大又較早就為專家高度重視的問題。創新并不僅僅是我們一般理解的以自然科學為支撐的科技創新，歷史這樣的人文學科自有其特有的創新教育功能：就高中歷史學習的學業考查和評價而言，無論是學業水平測試還是高考，對創造性思維的考察都融匯貫穿于諸多考查目標與要求之中;以歷史學科研究本身而言，如果沒有創造性思維，就不可能提出富有原創性的史學觀點，探索出研究歷史的新方法，進而做到發前人之所未見，取得獨到的史學研究成果。

第二，在創造性思維教學中，也包含常態教學中的常規問題設計與解決。因為，所謂“創造”，可以分為兩大類，一種是“首創”，指世界范圍內前所未有的創造;另一種是“改進”，即優化、升級的創造。正如教育學家杜威所說：一個三歲的兒童發現他能用積木做什么事情;或者一個六歲的兒童發現他能夠把五分錢和五分錢加起來成為什么成果，即使世界上人人都知道這種事情，他也是一個發明家。所以，即使學生并沒有提出一些別出心裁的問題，沒有給出一些標新立異的答案，但只要能在教師的點撥和引導啟發下，對主干知識形成一定的認知思路和分析方法，那么對他而言，他的創造性思維也在一定程度上得到了培養，教師也應當給予充分的肯定，調動學生創造性思維生發的熱情。

第三，培養學生創造性思維的問題設計宜有“三要”。一要有情境。歷史因情境而鮮活靈動，問題因情境而富有感染力，沒有情境的問題設計，學生難以親近，難以產生求知欲，在情意上就首先失去了探索和創新的動因，不利于創造性思維培養所需要的學生思維的開放性和活躍度。二要有追問。創新和創造之所以有價值，在于其開創性和挑戰性，創造性思維的形成培養也自然具有高難度的特點，所以問題設計必然要進行由淺入深、由易到難的梯度處理，教師在教學中要精心預設，即時調控，精準把握學生的認知特征，鋪設出便于學生產生新思考的思維階梯。三要有針對性。要與教學內容有機地融合在一起，并秉承“在當時特定的歷史背景中考量歷史事件”這一原則。前文表2所列體系中的9類問題設計，雖然力求完整，但教師不可能也沒必要在短短的一節或幾節課中進行所有類型的設問，而應該結合具體的教學目標、內容與環節進行增刪與調整，有機地結合一個或幾個重點問題設計，完成相應的創造性思維培養目標，不能舍本逐末，將歷史課上成創造性思維的整體專項訓練課。

篇幅所限，本文舉隅尚沒有涉及的收斂思維、聯想思維、直覺思維、靈感思維、批判性思維等，祈留待今后更深入的思考和實踐。

【作者簡介】孫進，中學高級教師，南京市雨花臺中學歷史教師。

【責任編輯：王雅貞】