應用型大學教師實踐教學能力評價體系探究

周琬謦 李澤彧

摘? 要： 目的：探究應用型大學教師實踐教學能力的評價指標體系與測評量表，為實踐教學能力測評實踐與研究提供方法與技術借鑒。方法：文獻法、問卷調查法、訪談法、層次分析法、重測法、試驗法。結果：構建了由“實驗教學能力”“實訓能力”“專業實踐能力”“第二課堂組織能力”構成的應用型大學教師實踐教學能力評價指標體系（含4個一級指標、8個二級指標和22個三級指標）及其測評量表（PTAE-22）。結論：實踐教學能力是教師通過實驗、實訓、專業實踐、第二課堂活動等多種教學形式，促進學生獲取和鞏固專業知識與職業知識、提升基本素質與職業素質、提高專業應用能力與跨職業能力，實現培養具有綜合職業能力和全面素質的應用型人才教學目標的教學能力體系，是教師勝任實踐教學所需的實驗教學能力、實訓能力、專業實踐能力和第二課堂組織能力的有機結合。應用型大學教師實踐教學能力評價體系的構建，可為實踐教學能力的可視化分析、量化與質性評價、提升與發展等提供理論依據與實踐指南。

關鍵詞： 實踐教學能力; 評價指標體系; 測評量表; 應用型大學

中圖分類號： G642.4? ? ? ? ? 文獻標志碼： A? ? ? ? ? 文章編號： 1671-2153（2019）03-0001-09

一、問題的提出

創新是民族的靈魂，是國家興旺發達的不竭動力。創新人才培養是建設創新型國家的決定性因素[1]，也是高?？茖W發展和學生自身成長成才的必然訴求[2]。實踐教學是大學落實創新人才培養的重要教學環節，教師的實踐教學能力是保障創新人才培養質量的關鍵因素。近年來，研究者紛紛聚焦實踐教學體系的建設與改革、教師實踐教學能力的培養與提升等展開研究，形成了較為豐富的研究成果，但是，關于實踐教學能力構成與評價的研究卻寥寥無幾。根據我國高校類型及發展走向，應用型大學已成為培養創新人才的主陣地，提高創新人才培養質量是其今后相當長一段時間內改革與發展的主題[3]?，F階段開展應用型大學教師實踐教學能力評價體系研究，具有較大的理論價值與實踐意義。

二、理論依據

實踐教學是高校根據專業培養目標要求，有計劃地組織學生以獲取感性知識、進行技能訓練、增強實踐能力、培養綜合素質、提高獨立工作能力和科研實驗能力為目的的多種教學形式的統稱[4]。它以問題探討、深度體驗和批判反思為基本特征，具有空間差異性、目標多元性和教學形態多樣性[5]。關于實踐教學體系的構成，研究者眾說紛紜。其中，有研究者從教學形態內在邏輯的視角提出，“實踐教學體系是以學科專業為平臺，以課程實踐教學（實驗）為主體，專業實踐教學（實習、實訓、畢業設計、見習）和社會實踐教學（課外活動、校外實踐）為兩翼構成的邏輯體系”[5]。也有研究者從學生能力培養的視角指出，“實踐教學體系是由基礎訓練、實驗教學、課程設計、實習（實訓）、社會實踐、畢業設計（論文）、第二課堂活動（含各類知識講座、興趣小組、科技制作、創業實踐、科研活動、文化活動、學科競賽）七大模塊構成的系統”[4]。上述兩種觀點被援引較多，為本研究的開展提供了一定的理論參考。

實踐教學是與理論教學相對應的一種教學方式，它與理論教學相互獨立又相輔相成，共同構成大學完整的教學體系，達成大學專業人才培養的目標要求。大學對教師理論教學能力與實踐教學能力的普遍性要求，取決于大學人才培養的目標要求。著名高等教育學家潘懋元先生指出：“應用型本科教育的根本屬性和本質特點是專業性應用教育，這是其區別于學科型和職業型專業教育的本質規定性，該類教育結合學科和行業分設專業，培養面向社會一線的專業應用型高級專門人才”[6]，“應用型人才培養規格的共性要求包括：（1）知識要求（基礎性要素），包括工具性知識（含外語、計算機、信息技術、方法論方面的知識）、人文社會科學與自然科學知識、專業知識（含專業理論知識和專業實踐知識）和相關學科專業知識;（2）能力要求（核心要素），包括專業應用能力（含專業基本技能和專業核心應用能力）和跨職業能力（含收集分析信息的能力、表達和溝通的能力、計劃與組織的能力、團隊合作的能力、解決問題的能力、應用技術能力等）;（3）素質要求（綜合性要素），包括基本素質（含身體素質、心理素質、思想道德素質、人文科學素養等）和職業素質（含責任心、進取心、工作態度、工作作風、規范意識、團隊精神、合作精神等）”[6]。

能力本位教育（Competency Based Education;Larrie Gale，Gaston Pol，1975）是一種現代教育理念，是面向生產、建設、管理和服務一線培養具有綜合職業能力和全面素質的技術應用人才的一種教育類型[7]。其核心概念——職業能力觀的發展主要經歷了“行為主義導向的任務技能觀”、“整體主義導向的關鍵能力觀”和“建構主義導向的整合能力觀”三個發展階段[8]。其中與時代相適應的“整合的職業能力觀”認為：“能力是與職位和工作角色聯系在一起的，勝任一定工作角色所需的知識、技能、判斷力、態度和價值觀的整合”[9]，“勞動者高度勝任某一項工作，既需要具備一般性的科學文化素養，也需要掌握與特定工作崗位相對應的操作技能”[8]。潘懋元先生提出的“應用型人才培養規格的共性要求”，反映了應用型人才的“整合能力觀”，充分體現了能力本位教育理念。

基于能力本位教育理念，應用型大學的實踐教學，是培養具有綜合職業能力和全面素質的應用型人才的一種教學方式，是以實驗、實訓、專業實踐、社會實踐、第二課堂活動等途徑促進學生獲取和鞏固專業知識與職業知識，提升基本素質與職業素質，提高專業應用能力與跨職業能力為目的的多種教學形式的統稱。探析應用型大學教師的實踐教學能力評價體系，對于有效達成能力本位的實踐教學目標具有重要的意義。

本文以能力本位教育理念為指導，在文獻研究基礎上，初步構建應用型大學教師實踐教學能力評價指標，并在師生中開展廣泛的問卷調查，進而通過實證構建應用型大學教師實踐教學能力評價指標體系和測評量表，以期為應用型大學教師實踐教學能力的可視化分析、量化與質性評價、提升與發展等提供理論依據與實踐指南。

三、研究對象與方法

（一）研究對象

以應用型大學教師實踐教學能力的評價指標體系與測評量表為研究對象。

（二）研究方法

1. 文獻法

通過文獻研究初步構建應用型大學教師實踐教學能力評價指標。

2. 問卷調查法

（1）評價指標調查問卷

以云南農業大學、西南林業大學、云南財經大學、大理大學四所高校為調研范圍，以隨機抽樣調查方式，對其教師（含管理者）、學生進行問卷調查。調查工具采用自編問卷。

在文獻研究的基礎上，編制《應用型大學教師實踐教學能力評價指標調查問卷》（問卷一），在回收“問卷一”并完成指標初篩的基礎上，編制《應用型大學教師實踐教學能力評價指標確定問卷》（問卷二）。問卷由單選題、主觀題構成，分為教師問卷和學生問卷兩個版本。單選題采用里克特五級量表方式呈現，即評價指標的“認可程度”用五級評定，“5”表示“非常認可”，“4”表示“比較認可”，“3”表示“一般”，“2”表示“不太認可”，“1”表示“完全不認可”。

“問卷一（教師版）”共發放500份，回收問卷490份，回收率是98.00%，其中，有效問卷486份，有效率為99.10%。“問卷一（學生版）”共發放1000份，回收問卷950份，回收率是95.00%，其中，有效問卷922份，有效率為97.05%。

“問卷二（教師版）”共發放500份，回收問卷488份，回收率是97.60%，其中，有效問卷472份，有效率為96.72%?！皢柧矶▽W生版）”共發放1000份，回收問卷932份，回收率是93.20%，其中，有效問卷916份，有效率為98.28%。

（2）指標權重調查問卷

在評價指標確定的基礎上，運用層次分析軟件yaahp10.0構建應用型大學教師實踐教學能力評價指標層次結構模型，生成各級指標兩兩配對的判斷矩陣，將其導出生成《應用型大學教師實踐教學能力評價指標權重確定問卷》（問卷三）。

為滿足不同主體實施評價的需要，在確定指標權重的基礎上，制定《應用型大學教師實踐教學能力評價指標主體權重確定問卷》（問卷四）。問卷中，各指標的主體權重以1為單位，即每個指標在“同行評價”、“學生評價”和“自我評價”三個不同評價系統中的權重相加等于1。請專家賦值，賦值范圍在0-1之間，取到小數點后1位。問卷回收后，用Excel2003對搜集的數據進行統計分析，從而對各指標權重進行二次分配，確定每個指標在不同主體評價系統中的權重（即指標的主體權重）。

（3）測評題項調查問卷

根據實踐教學能力評價指標，結合文獻研究和專家訪談，制定《應用型大學教師實踐教學能力測評題項確定問卷》（問卷五）。問卷由單選題構成，采用里克特五級量表方式呈現，即評價指標對應題項的“認可程度”用五級評定，“5”表示“非常認可”，“4”表示“比較認可”，“3”表示“一般”，“2”表示“不太認可”，“1”表示“完全不認可”。

問卷三、問卷四和問卷五各發放50份、回收50份，其中，問卷三的有效率為96%，問卷四和問卷五的有效率均為100%。

3. 訪談法

以方便抽樣的方式對受試高校的師生進行訪談，獲悉其對實踐教學能力評價的意見和建議。

4. 層次分析法

運用層次分析軟件yaahp10.0構建實踐教學能力評價指標層次結構模型，自動生成各級指標兩兩配對的判斷矩陣;用yaahp10.0錄入專家型教師在指標“相對重要性判斷矩陣”評定的原始數據，計算得到各指標權重。

5. 重測法

采用重測法（兩次間隔11天）對評價指標和題項進行信度檢驗。

6. 試驗法

用研制得到的測評量表進行實踐教學能力測評試驗。

四、結果

（一）評價指標

經評價指標的初篩（刪除師生認可度得分小于3.5的指標，根據師生建議調整部分指標）、二次篩選（刪除師生認可度得分均小于3.8的指標）、指標編碼（依據一級指標英文首字母以及各級指標之間的數量關系）、指標權重計算（用層次分析軟件yaahp10.0）、指標與權重的信度檢驗（用重測法計算Alpha信度系數），最終得到應用型大學教師實踐教學能力評價指標體系（見表1、圖1-圖4）。

從表1和圖1-圖4可見：

（1）應用型大學教師實踐教學能力評價指標體系包含4個一級指標，按權重由大到小排序依次是：實訓能力（權重=0.5789）、專業實踐能力（權重=0.2431）、實驗教學能力（權重=0.1255）和第二課堂組織能力（權重=0.0525）。一級指標的師生認可度得分均大于4.0。

利用重測法對一級指標及其權重進行信度檢驗，結果如下：實訓能力的指標信度為0.8930，權重信度為0.9420;專業實踐能力的指標信度為0.9050，權重信度為0.9120;實驗教學能力的指標信度為0.9180，權重信度為0.9030;第二課堂組織能力的指標信度為0.9250，權重信度為0.9030。4個一級指標及其權重均可信。

（2）應用型大學教師實踐教學能力評價指標體系包含8個二級指標，按權重由大到小排序依次為：技能實訓能力（權重=0.4824）、專業實踐指導能力（權重=0.2026）、學生實驗教學能力（權重=0.1046）、知識培訓能力（權重=0.0965）、雙師資質（權重=0.0405）、組織開展課外活動的能力（權重=0.0394）、演示實驗教學能力（權重=0.0209）和指導開展課外活動的能力（權重=0.0131）。其中，權重最大的3個指標是：技能實訓能力、專業實踐指導能力和學生實驗教學能力，權重最小的3個指標是：指導開展課外活動的能力、演示實驗教學能力和組織開展課外活動的能力。

8個二級指標中，只有“演示實驗教學能力”（學生認可度得分=3.99）、“組織開展課外活動的能力”（學生認可度得分=3.94）、“指導開展課外活動的能力”（學生認可度得分=3.81，教師認可度得分=3.88）3個指標的師生認可度得分小于4而大于3.8（偏離4的百分比≤5%），其他指標的師生認可度得分均大于4。

利用重測法對二級指標及其權重進行信度檢驗，結果如下：8個二級指標的指標信度均在0.8840-0.9310之間，其中“組織開展課外活動的能力”的指標信度（0.8840）最小，“技能實訓能力”的指標信度（0.9310）最大。8個二級指標的權重信度均在0.9020-0.9420之間，其中“指導開展課外活動的能力”的權重信度（0.9020）最小，“技能實訓能力”的權重信度（0.9420）最大，8個二級指標及其權重均可信。

（3）應用型大學教師實踐教學能力評價指標體系包含22個三級指標，按權重由大到小排序依次為：專業應用能力的實訓能力（權重=0.4020）、實習指導能力（權重=0.1126）、跨職業能力的實訓能力（權重=0.0804）、見習指導能力（權重=0.0675）、專業知識的培訓能力（權重=0.0632）、實驗教學的組織能力（權重=0.0594）、學生實驗的指導能力（權重=0.0349）、科研活動的組織能力（權重=0.0345）、工具性知識的培訓能力（權重=0.0255）、專業實踐經驗（權重=0.0254）、畢業論文（設計）指導能力（權重=0.0225）、演示實驗的操作能力（權重=0.0162）、儀器設備的選用能力（權重=0.0103）、競賽活動的指導能力（權重=0.0085）、行業從業經歷（權重=0.0082）、人文社科與自然科學知識的培訓能力（權重=0.0077）、執業資格（權重=0.0069）、社會實踐活動的組織能力（權重=0.0049）、演示實驗的設計能力（權重=0.0032）、學習興趣小組的指導能力（權重=0.0024）、文體活動的指導能力（權重=0.0022）、演示實驗的評價能力（權重=0.0014）。其中，權重最大的3個指標是：專業應用能力的實訓能力、實習指導能力和跨職業能力的實訓能力，權重最小的3個指標是：演示實驗的評價能力、文體活動的指導能力和學習興趣小組的指導能力。

22個三級指標中，只有“演示實驗的設計能力”（學生認可度得分=3.95）、“社會實踐活動的組織能力”（學生認可度得分=3.94，教師認可度得分=3.94）、“學習興趣小組的指導能力”（學生認可度得分=3.82，教師認可度得分=3.89）、“文體活動的指導能力”（學生認可度得分=3.80，教師認可度得分=3.82）和“競賽活動的指導能力”（學生認可度得分=3.91）5個指標的師生認可度得分小于4而大于3.8（偏離4的百分比≤5%），其他指標的師生認可度得分均大于4。

利用重測法對三級指標及其權重進行信度檢驗，結果如下：22個三級指標的指標信度均在0.8240-0.9300之間，有12個三級指標的信度大于0.9，其余10個三級指標的信度大于0.8，其中“人文社科與自然科學知識的培訓能力”的指標信度（0.8240）最小，“專業應用能力的實訓能力”的指標信度（0.9300）最大。三級指標的權重信度均在0.8390-0.9420之間，有12個三級指標的權重信度大于0.9，其余10個三級指標的權重信度大于0.8，其中“文體活動的指導能力”的權重信度（0.8390）最小，“專業應用能力的實訓能力”的權重信度（0.9420）最大，22個三級指標及其權重均可信。

（二）指標的主體權重

指標權重確定后，對各指標在不同主體評價系統中的權重分布情況進行調查，結果如下：“教師自評”的權重均值為0.49，“學生評價”的權重均值為0.28，“同行評價”的權重均值為0.23。

利用重測法進行信度檢驗，結果如下：“教師自評”權重的重測信度為0.9160，“學生評價”權重的重測信度為0.8890，“同行評價”權重的重測信度為0.8920，指標在三類評價系統的主體權重可信。

（三）測評量表

經題項的初步構建（依據評價指標體系及文獻研究）、修改完善（根據專家建議修改不合理題項）、篩選確定（保留專家認可度得分大于4的題項）、信度檢驗（利用重測法計算Alpha信度系數），最終得到應用型大學教師實踐教學能力測評量表（見表2）。

從表2可見：應用型大學教師實踐教學能力測評量表由22個題項組成，分別對應22個三級指標，采用里克特五級量表方式呈現，即評價者可以根據對受測教師在“題項”呈現內容上表現的“認可程度”，作出“非常認可”、“比較認可”、“一般”、“不太認可”或“完全不認可”的評判。為便于記憶和使用，可用“實踐教學能力測評”（Practice Teaching Ability Evaluation）的英文首字母PTAE與題項數組合，簡稱“PTAE-22量表”。

用重測法對題項進行信度檢驗，結果如下：22個題項的信度均在0.9060-0.9520之間，量表的信度較好。

（四）測評結果等級

結合專家建議，經研究得到應用型大學教師實踐教學能力測評得分等級如下：實踐教學能力（或一級指標、二級指標、三級指標對應的子能力）的測評得分，可以分為A（4.5≦得分≦5）、B（4.0≦得分﹤4.5）、C（3.5≦得分﹤4.0）、D（3.0≦得分﹤3.5）、E（得分﹤3.0）五個等級，分別對應“優秀”、“良好”、“一般”、“合格”、“較差”五種結論。

（五）試驗

用“PTAE-22量表”對以方便抽樣方式選取的20名教師進行實踐教學能力測評，結果如下：（1）受測教師的自我評價、學生評價、同行評價均值分別是3.90，3.80，3.82，實踐教學能力得分均值為3.85，總體處于“一般”水平（3.5≦PTAE得分﹤4.0）。有7名教師的實踐教學能力處于“良好”水平（4.0≦PTAE得分﹤4.5），11名教師的得分處于“一般”水平（3.5≦PTAE得分﹤4.0），2名教師的得分處于“合格”水平（3.0≦PTAE得分﹤3.5）。經核對受測教師的實際情況發現，在得分大于4.0的7名教師中，有2名有“雙師”資質、有2名是專職實驗技術人員，還有3名有自己獨立的實驗室，而得分小于3.5的2名教師均系教齡未滿2年主要從事理論課教學的青年教師，說明測評結果與教師實際較為吻合。（2）經相關分析得知，教師實踐教學能力的“自我評價”與“學生評價”得分的相關系數為0.932，“自我評價”與“同行評價”得分的相關系數為0.926，“學生評價”與“同行評價”得分的相關系數為0.948，三組相關系數在0.01的水平上都有顯著性，表明教師實踐教學能力的“自我評價”、“學生評價”與“同行評價”得分均呈正相關且相關度較高，即不同主體用“PTAE-22量表”對教師實踐教學能力評價的結果高度一致。（3）試驗結果反映評價指標與測評量表的操作性與可靠性較好。

五、結論與思考

（一）結論

1. 構建了應用型大學教師實踐教學能力評價指標體系

構建了由“實驗教學能力、實訓能力、專業實踐能力、第二課堂組織能力”4個一級指標構成的應用型大學教師實踐教學能力評價指標體系，包含8個二級指標和22個三級指標。利用層次分析法，計算得到各指標的權重。經重測法檢驗，所有指標及其權重均具有較好的信度。

2. 研制了應用型大學教師實踐教學能力測評量表

研制得到信度較好的應用型大學教師實踐教學能力測評量表（PTAE-22量表），由22個題項組成，采用里克特五級量表方式呈現。當多元主體對同一教師的實踐教學能力進行測評時，實踐教學能力的測評得分=教師自評得分×0.49 + 學生評價得分×0.28 + 同行評價得分×0.23。實踐教學能力測評試驗結果反映，評價指標體系與測評量表的操作性與可靠性較好。

3. 揭示了實踐教學能力的內涵

實踐教學能力是教師通過實驗、實訓、專業實踐、第二課堂活動等多種教學形式促進學生獲取和鞏固專業知識與職業知識、提升基本素質與職業素質、提高專業應用能力與跨職業能力，實現培養具有綜合職業能力和全面素質的應用型人才教學目標的教學能力體系，是教師勝任實踐教學所需的實驗教學能力、實訓能力、專業實踐能力和第二課堂組織能力的有機結合。其中，實驗教學能力包含演示實驗教學能力和學生實驗教學能力，是學生創新精神培養的重要保障;實訓能力包含知識培訓能力和技能實訓能力，是學生專業知識（技能）與職業知識（技能）培養的重要支撐;專業實踐能力包含雙師資質和專業實踐指導能力，是學生專業應用能力與職業素質培養的有力支撐;第二課堂組織能力包含組織開展課外活動的能力和指導開展課外活動的能力，是學生綜合素質提升的必要保障。

（二）思考

著名教育家蘇霍姆林斯基認為“手能增長才智”“學生的能力和才干來自他們的指尖，手指那些細小的溪流在不斷地補充創新思維的源泉?！睂嵺`能力是創新能力形成和發展的重要前提條件[10]。聚焦學生實踐能力培養問題，不少研究者立足于構建以創新人才培養為目標的實踐教學體系[2，11，12，13，14，15，16]，大力推進高校實踐教學改革與創新，一些高校通過改革確實取得了顯著成效。然而，麥可思-中國2016屆、2017屆大學畢業生培養質量跟蹤評價最新數據顯示，“實習和實踐環節不夠”（64%）排在畢業生認為“母校教學最需要改進的地方”的第一位，反映出高校在學生實踐能力培養方面依然不容樂觀。對于在我國高校中占比較大的應用型大學而言，如何加強學生實踐能力培養，也依然是教育教學改革的熱點和難點問題。

學校獲得成功的內在機制在于教師[17]。如果說實踐教學是大學落實創新人才培養的關鍵環節，那么，教師則是保障這一關鍵環節不掉鏈子的核心因素。

促進教師（教學團隊）實踐教學能力的發展與提升，是促進實踐教學質量不斷提高的必要前提與重要保障。已有研究表明，教學能力評價指標體系具有目標導向功能[18]。從應用型大學教師實踐教學能力評價指標體系可以得到兩大啟示：其一，對于追求教學卓越的教師而言，應著力提升實訓能力、專業實踐能力和實驗教學能力（三者權重之和高達94.75%），兼顧促進第二課堂組織能力的發展，從而促進實踐教學能力的全面發展與提升。其二，實踐教學具有空間差異性、目標多元性和教學形態多樣性，可以以實踐教學能力評價指標體系為導向引導教師發展，但卻不能以之苛求某一教師全面具備指標體系的所有能力要求。因此，為了有效達成實踐教學的目標，高校應以深化產教融合為著力點，搭建“校企一體、產教協同”的實踐教學平臺[11]，并結合實踐教學的多種形態（實驗、實訓、專業實踐、第二課堂活動等），組建一支由專任教師、教輔人員與專職科研人員、專業教師與行業精英、第一課堂教師與第二課堂導師有機組成的實踐教學團隊，通過團隊成員的能力互補達成實踐教學的能力要求，滿足學生綜合職業能力和全面素質全方位發展的需要，實現培養創新人才的目的。

（三）不足

因時間精力所限，本研究僅選取了云南省的四所高校作為調研范圍，以隨機抽樣的方式對其師生進行調研，未對其他省份的應用型大學開展調研，因此，研究結論還有待進一步檢驗。

參考文獻：

[1] 易紅. 高校實驗教學與創新人才培養[J]. 實驗室研究與探索，2008（02）：1-4.

[2] 余建潮. 構建面向創新人才培養的實踐教學體系[J]. 中國高等教育，2015（05）：53-55.

[3] 郭廣生. 創新人才培養的內涵、特征、類型及因素[J]. 中國高等教育，2011（05）：12-15.

[4] 張忠福. 建立以能力培養為中心的實踐教學體系[J]. 實驗技術與管理，2011，28（02）：11-14.

[5] 時偉. 論大學實踐教學體系[J]. 高等教育研究，2013，34（07）：61-64.

[6] 潘懋元. 應用型人才培養的理論與實踐[M]. 廈門：廈門大學出版社，2011：21，49-52.

[7] 陳慶合. 能力本位教育的四大理論支柱[J]. 職教論壇，2004（36）：10-17.

[8] 陳鵬. 職業能力觀演變的歷史邏輯及其理論述評——基于能力本位教育與培訓發展的研究[J]. 中國職業技術教育，2010（06）：54-57.

[9] Nickse，Ruth. Competency-Based Education：Beyond Minimum Competency Testing[M]. NewYork：Teachers College Press，1981：22.

[10] 鄭春龍，邵紅艷. 以創新實踐能力培養為目標的高校實踐教學體系的構建與實施[J]. 中國高教研究，2007（04）：85-86.

[2] 余建潮. 構建面向創新人才培養的實踐教學體系[J]. 中國高等教育，2015（05）：53-55.

[11] 張其亮，周瑜，盧冶. “三位一體”層次化實踐教學體系構建與實施[J]. 實驗技術與管理，2019，36（01）：33-36，43.

[12] 苑迅，郭輝，秦昌明. 地方高校應用型人才培養與實踐教學體系構建的探索與實踐[J]. 實驗技術與管理，2011，28（08）：1-4，19.

[13] 朱宏. 高校創新人才培養模式的探索與實踐[J]. 高校教育管理，2008（03）：6-11.

[14] 李英霞，李玉俠. 職業導向的應用心理學專業實踐教學體系構建——以衡水學院為例[J]. 衡水學院學報，2019（01）：77-80.

[15] 孫愛東. 高等工程教育創新人才培養“3+4”實踐教學體系探索[J]. 高校教育管理，2015，9（06）：41-45.

[16] 張洪. 基于應用型創新人才培養的實踐教學改革探究[J]. 現代教育技術，2015，25（10）：119-125.

[17] 邁克·富蘭. 變革的力量——透視教育改革[M]. 北京：教育科學出版社，2000：235.

[18] 周琬謦. 教學能力評價研究綜述[J]. 寧波職業技術學院學報，2017，21（5）：41-47.