民族貧困農村地區特崗教師師德現狀調查研究
——以阿壩藏族羌族自治州為例

王 亞

(阿壩師范學院 教師教育學院， 四川 汶川 623002)

《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》指出：“著力提升思想政治素質，全面加強師德師風建設”，這是堅持黨的全面領導，堅持社會主義辦學方向，堅持立德樹人根本任務的必然要求。近期，教育部陸續頒布《新時代中小學教師職業行為十項準則》、《中小學教師違反職業道德行為處理辦法(2018年修訂)》等系列文件，也進一步表明在新時期優先發展教育的宏大背景下，全面加強教師隊伍建設，特別是加強師德師風建設的實踐價值和深遠意義。其中，民族貧困農村地區特崗教師師德建設事關民族貧困農村地區基礎教育發展大計，事關民族貧困農村地區脫貧奔小康，事關全面建成小康社會宏偉目標。

一、調查設計與過程

(一)問卷編制

本研究依據《中華人民共和國教育法》、《中華人民共和國教師法》、《中小學教師職業道德規范(2008年修訂)》、《中小學教師違反職業道德行為處理辦法(2018年版)》、《關于實施農村義務教育階段學校教師特設崗位計劃的通知》、《以德治教與師德建設》等政策法規文件。從師德的觀念、行為和品質三個維度編制了《民族貧困農村地區特崗教師師德現狀調查問卷》。問卷由人口學信息、師德觀念調查、師德行為調查、師德品質調查共四部分組成。采用李克特5點式編制量表，“完全符合”、“比較符合”、“不清楚”、“不太符合”、“完全不符合”依次分別計5-1分。運用德爾斐法原理，邀請阿壩師范學院長期從事少數民族教育、教師教育研究專家填寫，問卷所能預測結果在可接受的科學范圍。

(二)研究對象

本次調查主要依托阿壩藏族羌族自治州教師培養基地——阿壩師范學院，使用在線“問卷星平臺”推送和線下實地調查結合的形式，共發送問卷300份，收回問卷295份，回收率98.3%。經過前期篩選，有效問卷294份，有效率為99.6%。其中，男性25人(占比8.5%)，女性269人(占比91.5%)；藏族186人(占比63.27%)、羌族95人(占比32.31%)、漢族9人(占比3.06%)、回族4人(占比1.36%)；大專學歷244人(占比82.99%)、本科學歷50人(占比17.01%)；任教科目排前五的為語文151人(占比51.36%)、數學139人(占比47.28%)英語69人(占比23.47%)、美術43人(占比14.63%)、音樂38人(占比12.93%)等。

(三)數據分析

調查結果使用SPSS22.0和NVivo8.0進行統計，并對民族貧困農村地區特崗教師師德總體狀況及內部差異進行分析。從性別、學歷等人口學變量入手進行Pearson差異顯著性分析，對其中** P<0.01，* P<0.05的變量進行獨立樣本T檢驗、標準差、單因素方差等分析。

二、民族貧困農村地區特崗教師師德總體狀況

(一)師德觀念狀況

特崗教師師德觀念具體包括：始終擁護和執行黨和國家教育方針政策，堅持立德樹人使命(用G1表示，下同)，忠誠于人民教育事業，勤勤懇懇工作，樂于奉獻(用G2表示，下同)，能夠自覺遵守國家教育法律法規，依法履行作為教師的職責與權利(用G3表示，下同)，潛心鉆研業務，勇于探索創新，不斷提高專業素養和教育教學水平(用G4表示，下同)，始終牢記作為教師所肩負的責任與使命(用G5表示，下同)，熱愛教育事業，愿意為基層農牧區教育發展貢獻力量(用G6表示，下同)等方面總體平均得分3.94。結果顯示，特崗教師缺乏較為明確的師德觀念，G4-G6三項亟待提升(見表1)。

表1 特崗教師師德觀念變量得分排名表

(二)師德行為狀況

特崗教師師德行為依次分別包括：沒有對學生實施性騷擾或與學生發生不正當關系的言行和表現(得分4.5，用X1表示，下同)，沒有向家長、學生索要或違反規定收受財物的行為(得分4.47，用X2表示，下同)，在教育教學活動中遇到突發事件時，會義不容辭地保護學生人身安全(得分4.46，用X3表示，下同)，從不諷刺、挖苦、歧視學生(得分4.4，用X4表示，下同)，結合學生的實際學習情況，有耐心的引導學生并實施因材施教(得分4.39，用X5表示，下同)，每次上課前，會認真備課、寫教案(得分4.38，用X6表示，下同)，教育教學過程中能夠做到衣著得體，語言規范，舉止文明(得分4.37，用X7表示，下同)，每次課后，都認真批改學習作業(得分4.36，用X8表示，下同)，重視培養學生良好的品行，積極激發學生創新精神，促進學生全面發展(得分4.34，用X9表示，下同)，在教育教學活動和學生日常管理、評價中，能夠始終堅持公平公正地對待學生(得分4.34，用X10表示，下同)，始終遵循教育教學客觀規律，積極對學生實施素質教育(得分4.33，用X11表示，下同)，每次上課過程中，都充滿熱情認真授課(得分4.32，用X12表示，下同)，從不體罰或變相體罰學生(得分4.27，用X13表示，下同)，不以分數作為評價學生的唯一標準(得分4.26，用X14表示，下同)，沒有強制學生訂購教輔資料、報刊等謀取利益行為(得分4.26，用X15表示，下同)，在教育教學中沒有體罰學生的和以侮辱、歧視等方式變相體罰學生，造成學生身心傷害等行為(得分4.23，用X16表示，下同)，針對學生學習情況的實際反饋，有針對性地輔導學生(得分4.2，用X17表示，下同)，沒有組織或參與針對學生的經營性活動行為(得分4.19，用X18表示，下同)，沒有組織、要求學生參加校內外有償補課行為(得分3.96，用X19表示，下同)，自覺接受服務縣教育行政部門和任教學校的管理與考核(得分3.71，用X20表示，下同)，自覺抵制有償家教，不利用職務之便謀取私利(得分3.67，用X21表示，下同)等方面平均得分4.26。結果顯示：特崗教師師德行為整體較好，但，X19-X21四項聚焦校外輔導的職業行為有待提升。

(三)師德品質狀況

特崗教師師德品質依次分別包括：關心愛護班上的全體學生(得分4.67，用P1表示，下同)，關心班集體，團結協作(得分4.54，用P2表示，下同)，關心學生的身心健康，維護學生正當權益(得分4.51，用P3表示，下同)，尊重每位學生的個性與人格(得分4.5，用P4表示，下同)，愿意在學生的成長過程中做學生的良師益友(得分4.47，用P5表示，下同)，尊重學校的每位領導和同事(得分4.41，用P6表示，下同)，能夠在每一件事情上做到平等公正地對待學生(得分4.35，用P7表示，下同)，從教以來，我始終堅守高尚情操，知榮明恥，嚴于律己，以身作則(得分4.35，用P8表示，下同)，尊重每位學生家長(得分4.34，用P9表示，下同)，在處理事情上，堅持廉潔奉公(得分4.28，用P10表示，下同)，作風正派，為人正直(得分4.27，用P11表示，下同)，潛心鉆研業務，勇于探索創新，不斷提高專業素養和教育教學水平(得分4.26，用P12表示，下同)，崇尚科學精神，樹立終身學習理念，拓寬知識視野，更新知識結構(得分4.2，用P13表示，下同)，對待學生始終能做到寬嚴相濟(得分4.18，用P14表示，下同)等方面平均得分4.38。結果顯示，特崗教師總體上具備良好的師德品質。

三、民族貧困農村地區特崗教師師德內部差異狀況

(一)不同的職業自豪感、師德規范執行、服務期滿去留等因素在師德觀念上存在內部差異

不同的職業自豪感與“能夠自覺遵守國家教育法律法規，依法履行作為教師的職責與權利(G3)”的觀念有顯著差異。認為“比較自豪”其得分最高(分值=4.4)，以“比較自豪”與“不自豪”作為分組變量進行T檢驗，F=1.104，t=2.463，P=0.015<0.05。同時，對“比較自豪”與“非常自豪”進行T檢驗，F=0.007，t=1.273，P=0.044<0.05。發現內部變量比較中職業自豪感得分偏低的比得分偏高的特崗教師，對職業觀念中依法履行教師職責和權利的得分更低。

教師職業道德規范要求自己的行為與“始終擁護和執行黨和國家教育方針政策，堅持立德樹人使命(G1)”、“自覺遵守國家教育法律法規，依法履行作為教師的職責與權利(G3)”存在顯著內部差異。270名特崗教師(占比91.84%)認為自身符合/完全符合“能夠以教師職業道德規范要求自己”的做法，獨立樣本T檢驗和相關因子在G1分析中t=3.053，P=0.000<0.01，交叉矩陣的“符合/完全符合”平均得分為4.315。另外，G3與教師的職業道德行為之間t=2.163，P=0.005<0.01，交叉矩陣“符合/完全符合”的平均得分為4.28。

服務期滿后去留與“熱愛教育事業，愿意為基層農牧區教育發展貢獻力量(G6)”存在顯著內部差異。242名特崗教師(占比82.31%)表示“繼續留在當地，轉為編制內教師”，其余多選擇“到條件好的地方當老師”(8.5%)、“依托特崗政策考公招等(8.84%)”、“不再從事教師職業(0.34%)”等。這部分愿意“繼續留在當地，轉為編制內教師”相較于其他去向的特崗教師而言，認為“自身符合/完全符合”G6師德觀念的特崗教師得分最高(3.53)，F=0.925，t=0.964，P=0.022<0.05。

(二)不同的性別、工作時間、師德規范認知等因素在師德行為上存在內部差異

不同性別特崗教師對“始終遵循教育教學客觀規律，積極對學生實施素質教育(X11)”的行為上女性(SD=0.643，M=4.08)與男性(SD=0.909,M=4.36)存在顯著差異；“結合學生的實際學習情況，有耐心的引導學生并實施因材施教(X5)”的行為上女性(SD=0.617，M=4.43)與男性(SD=0.866,M=4.00)相比也差異明顯；“每次上課前，會認真備課、寫教案(X6)”的行為上女性(SD=0.608，M=4.41)與男性(SD=0.927,M=4.12)存在顯著差異；“針對學生學習情況的實際反饋，有針對性地輔導學生(X17)”上女性(SD=0.634，M=4.23)與男性(SD=0.987,M=3.84)也存在顯著差異。研究結果均顯示，以上項目女性較男性來說，得分更高且更具穩定性(見表2)。

表2 不同性別特崗教師師德行為變量統計表

從事工作時間長短與“沒有組織、要求學生參加校內外有償補課行為(X19)”的職業行為存在顯著差異。本項目中，相較于工作時間不到1年的特崗教師得分最低(3.78)，2-3年的得分最高(4.22)且能嚴格遵守規定，標準差更小內部更趨穩定。同時，86.49%特崗教師認為其“符合/完全符合”這一行為，不到1年的特崗教師則有31%“說不準”此類行為。

表3 不同工作時間特崗教師師德行為變量統計表

特崗教師是否知曉職業道德的內容與其是否“遵循教育教學客觀規律，積極對學生實施素質教育(X11)”、“結合學生的實際學習情況，有耐心的引導學生并實施因材施教(X5)”、“教育教學過程中能夠做到衣著得體，語言規范，舉止文明(X7)”、“每次上課前，會認真備課、寫教案(X6)”、“每次上課過程中，都充滿熱情認真授課(X12)”的職業規范內容與表現行為之間具有顯著差異并呈現正相關。交叉分析表明，“非常了解”職業道德內容與“完全符合/符合”X11的得分4.48最高。“完全不了解”的符合程度得分最低，呈現顯著的正相關。“非常了解/了解”職業道德內容并“完全符合/符合”X5的得分最高，分別為4.45和4.43，“說不準/完全不了解”的符合程度得分最低。相較于“了解很少/完全不了解”的特崗教師而言，“非常了解/了解”職業道德內容能夠在教育教學過程中能夠做到衣著得體，語言規范，舉止文明。課堂教學實施的課前和課中兩環節與特崗教師是否知曉職業道德內容也存在顯著相關性，均呈現明顯正相關，也說明特崗教師越是了解師德內容那么越能在課前和課中的行為表現最能符合職業規范(見表4)。

表4 是否知曉職業規范職業內容特崗教師師德行為變量統計表

(三)不同的學歷背景、職業挫折感、服務期滿去留等因素在師德品質上存在內部差異

不同學歷背景特崗教師在“作風正派，為人正直(P11)”品質上存在顯著差異，本科學歷特崗教師得分略高于專科學歷，但是專科學歷特崗教師在這方面表現普遍一致；同時，在“處理事情上，堅持廉潔奉公(P10)”品質方面也存在顯著差異，本科學歷特崗教師的得分明顯高于專科并能達成普遍共識。

表5 最難忍受挫折與特崗教師師德品質變量統計表

薪酬待遇低等挫折感與特崗教師是否堅持“始終寬嚴相濟對待學生(P14)”的品質方面存在顯著差異。特崗教師最難忍受的挫折與P14進行相關性分析(F=0.006，t=1.096，P=0.002<0.01)。結果表明，特崗教師認為最難忍受的挫折依次分別是：工資薪酬低(43.54%)、得不到學生認可(21.43%)、工作辛苦壓力大(16.67%)、工作條件惡劣(9.52%)和社會地位低(8.84%)。標準差均具較高值，反映出特崗教師內部基于上述因素對于是否能寬嚴相濟對待學生分歧較大。

合同服務期滿后去留與具備“尊重學校的每位領導和同事(P6)”的品質有顯著差異。在相關性分析中(F=0.844，t=2.298，SD=0.598，P=0.006<0.01)，合同服務期滿后特崗教師愿意“繼續留在當地，轉為編制內教師”表現出“尊重學校的每位領導和同事”的品質得分最高(4.46,SD=0.598)。其余依次是“依托教師身份考公招等”(M=4.36,SD=0.505)“到條件好的地方當老師”(M=4.16,SD=0.800)、“不再從事教師職業”(M=4.00,SD=0.901)。結果也說明，更愿意留下來轉為編制內的特崗教師更能夠尊重領導和同事，并且這種品質得到普遍認可。

四、調查結果與討論

(一)民族貧困農村地區特崗教師師德整體水平較好

民族貧困農村地區特崗教師師德行為和品質狀況總體較好，師德觀念相對薄弱，有待提高。特崗教師師德觀念的薄弱集中表現在缺乏明確的終生學習并不斷提高業務素養的觀念，職業責任感和特崗教師使命感薄弱，對民族地區教育事業奉獻精神不強。同時，特崗教師在有償校外輔導、是否能自覺接受職能部門監管等方面的行為，潛伏師德失范風險。

(二)性別、學歷、工作時間等因素不同，影響民族貧困農村地區特崗教師師德水平

第一，職業自豪感越強烈的特崗教師更具有依法履行教師職責和權利。能夠嚴格按照師德規范要求自身的特崗教師堅守立德樹人使命、遵紀守法的觀念更強烈。三年服務期滿后愿意留在當地的特崗教師熱愛教育事業，愿意奉獻的觀念整體要強于準備到條件好的地方、依托特崗身份考公招和離開教師職業的人員。

第二，女性特崗教師在積極實施素質教育、因材施教、認真備課、寫教案、有針對性地輔導學生方面表現出的行為要優于男性特崗教師。工作時間2-3年的特崗教師比工作年限較短的，更能嚴格遵守禁止有償補課的行為。特崗教師越熟悉職業道德內容，則更能積極實施素質教育、進行因材施教、規范教學儀態、認真備課、寫教案并充滿熱情認真授課等。

第三，本科學歷的特崗教師具備的作風正派，為人正直，處事公正的品質要優于專科學歷的特崗教師。薪酬待遇低的挫折因素讓教師不能具備很好的寬嚴相濟對待學生的品質。服務期滿后愿意留下的特崗教師尊重學校的每位領導和同事的品質更突出。

五、加強民族貧困農村地區特崗教師師德的建議

(一)構建新時代全方位師德建設體系

第一，健全師德建設的頂層管理機制。《新時代中小學教師職業行為十項準則》強調：“師德師風是評價教師隊伍素質的第一標準”，加強對師德建設重要性的思想認識，提高師德建設的綜合素養。教育部牽頭成立省、市、縣等師德建設組織機構，深化師德建設的全程管理。完善師德建設督查、評估、問責制度，細化和分解制度目標和實施環節，加大過程性和常規化監管力度。第二，健全師德建設內生動力機制。“做老師就要執著于教書育人，有熱愛教育的定力、淡泊名利的堅守”。[1]運用各種手段引導特崗教師自覺自愿參與到師德建設中，維護特崗教師的正當權益，健全教師主題權益保障機制，[2]構筑“職前——職中——職后”全程立體的專業發展機制，暢通特崗教師發展通道。第三，健全師德建設的長效整合機制。以習近平新時代中國特色社會主義思想為指導，創新師德養成機制，加強對特崗教師的理想信念教育，引導特崗教師樹立高尚的職業理想。注重輿論導向引領，樹立先進典型，建立“以彰化人”宣傳機制，營造崇德尊師的社會風尚。構建縱深至底、橫擴至邊的師德失范行為預警和懲戒機制。做到態度堅決，一查到底，依法依規嚴肅懲處，絕不姑息。

(二)將師德教育融入教師專業發展全程

一方面，建立全方位師范生師德養成教育工程。將師德養成教育內容全面融入師范生人才培養方案，落實到教育教學活動全過程，倡導“課程師德，師德課程”，通過浸潤式體驗，內化師德為自身的師德秉性。例如，成都師范學院在“立德、融通、踐行、內化———四川育學院師德養成教育工程方案”基礎上，創立的師范生師德養成教育工程，成效顯著。[3]另一方面，健全在職教師師德提升工程。安排專門時間、設置專項經費，分期分批組織一線特崗教師輪訓，在國培和省培中加大師德提升的教學內容和教育實踐。同時，各地教育局建立在職教師師德提升工程，融入特崗教師職前、職中培訓全程。

(三)利用網絡培育師德建設共同體，構筑師德發展良性生態鏈

第一，充分利用慕課、愛課程等網絡平臺提供的富集資源，開展多種形式的師德教育，[4]提高和加強自身師德建設意識和能力。第二，建立健全特崗教師思想政治理論學習和師德建設制度，建立統籌規劃、統一劃撥的特崗教師補充機制，落實民族貧困地區特崗教師生活補助政策和差異化補貼等經費制度，形成特崗教師去留兩便的良性流動制度，構筑特崗教師師德發展的長效發展生態鏈。第三，積極營造和聚合有共同教育信念的特崗教師，搭建“師德建設學習討論區”，基于師德培育課程富集的網絡資源，通過公共社交平臺建構師德建設共同體。通過開放系統中信息的開路式多向傳播，讓特崗教師間以共同的教育信念為宗旨，以解決教育教育實踐問題為中心，呈同心圓形式向外擴散，對于等夠促進到社會相關利益群體的特殊話題，在社會場域中形成“信息震蕩”，形成特崗教師師德發展良性生態鏈。