拓展性學習理論下高校中外合作辦學路徑探析

李丹凌 華南師范大學

一、引言

隨著教育事業不斷發展，教育交流日益廣泛，我國現已成為世界最大留學生輸出國和亞洲最大留學目的國。截至2019年2月，全國已有中外合作辦學機構和項目共2148 個，其中專科教育有882 個，本科教育有1000 個，碩士及以上266 個；截至2018年3月，全國各級各類中外合作辦學在校生總數約55 萬人，其中高等教育階段的在校生約45 萬人，高等教育中外合作辦學畢業生已超過150 萬人，中外合作辦學已經成為我國教育發展的“三駕馬車”之一。中外合作辦學是提高教育質量、集聚優勢資源的重要抓手，然而，其質量參差不齊，有些學校因師資、課程對接、管理模式等出了問題，被迫終止辦學，2018年以來，教育部終止的中外合作辦學機構和項目234 個。為此，本文旨在探求中外合作辦學的合理化、有效化路徑。

二、拓展性學習理論框架分析

(一)拓展性學習理論的核心觀點

擴展性學習(expansive learning)(1)的理論與概念最早是由芬蘭學者恩格斯托姆于1987年在《通過擴展學習：一種關于發展性研究的活動理論方法》—書中提出的。其基本思想主要來源于文化-歷史活動理論(Cultural-historical Activity Theory，CHAT)。擴展性學習理論關注學習主體從個體轉化為集體和網絡的過程。具體而言，擴展性學習一開始是由個體質疑他們活動中業已存在的實踐、經驗、規則和邏輯等，隨著越來越多行動者(actors)加入這種質疑活動，形成了一種集體活動和跨越最近發展區的模式，最終這種新的活動模式涵蓋了活動系統的所有成員和要素，從而實現從個體擴展為集體和網絡的過程。例如，在教學改革中，教師個體原有的教學理念受到沖擊，他或她會開始質疑當前的教學活動，這種質疑會促使他(她)率先嘗試改變自己已有的教學方式，當這種改變逐漸被其他教師所接納時，也會促使其他教師嘗試改變，隨著越來越多教師加入這一活動，如最終促使其活動系統內所有教師集體采用新的教學模式，產生了一種新的教學活動，則擴展性學習得以實現。

圖1是一個典型的活動系統分析模式，也可稱為活動框架，包括三個核心成分(主體、客體、共同體)和三個次要成分(中介工具、規則、分工)，次要成分構成了核心成分之間的聯系。在一個活動系統中，主體指從事活動的一個人或一群人，參與活動尋求發展，具有能動性，包括動機、選擇和意志等；客體也稱對象，即活動目標，是被主體的動機活動指向的事物，可以是確定的東西(物質)也可以是不具體或完全無形的東西(如一個想法)，客體是需要被解釋、個人意義化、甚至是社會變革的；共同體是指有著共同目標的實踐群體及各活動主體間形成的合作關系；工具是指幫助主體操控并實現客體的中介物，包括各種物理的和心理的工具，如文化、思維方式和語言等；規則即活動群體共同遵守的制度與規范；分工則是活動群體成員各自承擔的職責和任務。

圖1 拓展性學習理論的活動框架圖

恩格斯托姆認為，擴展性學習有以下幾個核心思想：擴展性學習的過程是客體(活動對象)轉換的過程(expansive learning as transformation of the object)，是跨越最近發展區(Zone of Proximal Development，ZPD)的過程，是邊界跨越和網絡構建的過程(expansive learning as boundary crossing and network building)，是分布的、不連續的移動過程(expansive learning as distributed and discontinuous movement)。一個理想的擴展性學習周期包含2 個層面與7 個階段。2 個層面是指“概念層面”與“實踐活動層面”，7 個階段是指：質疑(Questioning)、 分析(Analyzing)、建模(Modeling)、檢驗(Examining)、實施(Implementing)、反思(Reflecting)、固話(Consolidating)。由此，整個擴展性學習過程可看成是矛盾的不斷生成、解決和演變過程，是一個開放的在矛盾進化動力下不斷重構的循環過程。

(二)拓展性學習理論框架與中外合作辦學研究的適切性分析

擴展性學習理論在國外被廣泛運用于各種領域的研究和干預中，如銀行金融系統、醫療系統、高科技產業以及服務生產行業等，對于分析非傳統、混合、多機構的情境學習特別有用，也適用于分析中外合作辦學教育，主要體現在：首先，與研究對象適切。中外合作辦學研究不僅需要考察個體，還需要考察其所在的共同體和組織。擴展性學習理論同時兼顧考慮學習個體、共同體和組織，非常適用于作為本研究的分析框架。其次，與中外合作辦學的創新性適切。中外合作辦學在我國還是一個新鮮事物，它不是簡單“1+1=2”的相加，還要考慮兩個“1”是否相融，外方進入中國的本土化等因素。

三、高校中外合作辦學的路徑探析

(一)構建中外合作辦學“教管研”共同體

圖2 中外合作辦學“教管研”共同體構建

本文認為，中外合作辦學的合理化、有效化路徑，主要是通過構建中外合作辦學教管研共同體來實現(詳見圖2)。首先，管理者的角色定位是參與者和推動者。在學校中開展任何一項活動都離不開領導的支持，但對于中外合作辦學而言，領導者的推動尤為關鍵，直接關系成敗，原因在于：中外合作辦學教師屬于較為特殊的一類群體，他們有著不同于一般教師的發展軌跡和評價方式，工作壓力比一般教師大得多，能力要求非常高，需要領導的支持；中外合作辦學項目的推行涉及到學校的整個層面，常常需要變革傳統模式，直接有影響到課程設置、教材挑選、師資選用等，有可能會觸動相關群體的既有利益，問題涉及面廣，需要領導決策。其次，專家學者的角色定位為干預者。專家的參與共同制定和評估教學方案、教學效果，架起教師理論和實踐的溝通橋梁，通常而言，干預模式一般有三種：指導方式、引導方式和自主方式。

(二)中外合作辦學項目的構成要素

借用恩格斯托姆的拓展性學習活動框架來分析，即有主體、客體、工具、規則、共同體、分工等6 個要素。具體而言，主體要素指，創設中外合作辦學環境離不開主體間的有效配合與協作，如教師個體、專家學者、利益相關體(學校管理者、家長、學生等)之間的有效互動。客體要素是指，要有合理的目標，主體愿意朝著這目標和愿景共同努力。工具要素是指，要有好的制度措施，充裕的學習資源，等等。規則要素是指，學校要有一套良性的緘默規則，科學的規章制度，健康的支持性的社會教育環境。共同體要素是指，學校要有平等、互動、良性競爭的團隊風氣、共同體成員之間認同的歸屬感、專業自豪感，等等。分工要素是指共同體成員間共享愿景、共分責任，合理分工，各司其職。

注釋：

(1)研究者注：Expansive Learning 有學者翻譯成“拓展性學習”（如吳剛），有學者翻譯成“共創性學習”（如于文浩）。本研究翻譯為“擴展性學習”，主要原因有二：一是“擴展”比較符合expansive 字義；二是“擴展”包含“延伸”、“發展”，甚至“創新”的含義，契合恩格斯托姆的理論本質。在文獻綜述里幾種翻譯指代的是同一概念。