聞見文本中的生命氣息

馮育林

生命是一個永恒的話題，它像清澈的水源灌溉著作者的文本，流淌出一道河流，沖擊著佇立在文本岸邊的讀者。透過文字，一種生命的激蕩是影響久遠的。但在高中語文教學中，教師常常會由于太注意文本所含的基礎知識及學生的分析過程，而沖淡了文本中閃現的生命教育內容的因素，導致學生缺乏尊重、熱愛、敬畏和保護生命的意識，影響其健康幸福地成長。所以，教師要激發學生的生命意識，不斷挖掘文本的生命教育資源，并將這種關照生命的境界滲入寫作中。

一、激發學生生命意識

生命就像性格一樣如影隨形，對人產生影響，但又常常被人忽略。人們在工作學習中常常感覺到外界事物對自身的影響、牽制，卻不了解對自身發展起決定作用的是對生命的關注。這是學生由于缺乏生命意識，不會通過對生命的理解來反思自己，獲得生命感的提升，正是生命意識的缺失造成了文本閱讀的困難。學生面對蘊含著生命意義的文本，如同面對一堆文字的廢墟，語文教育也無法實現對學生道德觀、人生觀、生命觀、世界觀的培養。所以，教師在對學生進行生命教育之前，首先要激發學生的生命意識。

以食指的《相信未來》為例。這首詩是朦朧詩的代表作。詩人借助具有象征意味的優美意象，向人們傳遞了深刻的思想及情感，即在逆境中恪守對明天的承諾——相信未來，始終對希望矢志不渝，這是其中所暗含的生命教育內容。作為正處在多學科學習重壓下的高中學生，他們對時間的觀念很強烈，不會將時間浪費于品咂一首詩所暗含的生命內涵上。如果教師在教學之前，就激發學生生命意識，用一句句蘊含生命意義的內容作為導入，將學生的目光引入對《相信未來》這首詩生命意義的追尋上，那么學生接下來的閱讀狀態肯定是不同的。他們會受到智慧點撥的影響，無意識地將閱讀的視角轉向生命教育方向。例如，教師可以舉一些在困苦中前行，但仍然相信未來，且最終抵達未來的人物，如馬丁·路德金、海倫·凱勒等。

二、挖掘文本生命教育內容

每個人的內心都存在體現生命價值的標桿，并時時刻刻丈量他人、社會和自然，只不過每個人表現這種丈量結果的方式不一樣，畫家用畫作，演說家用演講，作家用文本。不僅方式有別，形式也存在差異。例如作家的作品往往都是傾向于含蓄的，有關生命的主題在文字的精心排列中被托舉，讀者需要對文字的內涵韻味進行咂味，才能挖掘出富含生命教育主題的內容。但是從教學現實來看，教師與學生這兩種角色已脫離了作者在文本中所構建的“生命現場”，文本教學成為一種“分析作者世界”的教學，與作為讀者的學生的生命體驗截斷。這不利于教師對文本的有效呈現，也不能使學生通過對文本的深層次理解，窺探到作者的精神世界，或從作者的精神世界攝取指導自己人生的哲理。所以，教師要發揮引導作用，引導學生挖掘文本的生命教育內容。

以史鐵生的《我與地壇》為例。這是一篇具有抒情性質且充溢著深刻哲思的長篇散文。作者通過對自己人生幾個階段，由迷茫到感悟的訴說，為我們展現一個絕望的人尋求希望的過程，以及在尋找過程中對偉大親情的謳歌。可以說，作者在深沉的語言倉庫中放置了關于生命的教育內容，使讀者能借由文本的閱讀來反觀自己，從感悟作者的人生過渡到對自己人生的規劃。但是這種內容常常被作者含蓄的言語，以及文本密集的描寫段落所遮蔽。因此，教師要引導學生進行生命內容的挖掘。例如，教師可以向學生提問：“作者為什么寫‘我與‘地壇？‘地壇到底象征著什么？”學生通過深刻的閱讀挖掘回答：“‘地壇與‘我有同樣的遭遇，這對于作者是一種宿命和生命的暗示，在喧鬧的城市尋得一處幽靜。而這飽經滄桑的園子卻到處演繹生命的頑強，這促使‘我思考生與死。從園子的衰敗想到‘我的‘衰敗，而又從園子的生機感悟到自己不能絕望，失去生機。”

三、引導學生在寫作中滲透生命思考

閱讀有關生命教育主題的文章多了，筆下的文字就自然而然呈現對生命的思考，這是一種潛移默化的影響。因此閱讀是有用的，閱讀什么樣題材的文章也是十分重要的。高中學生常常喜歡顧影自憐，寫一些比較矯情的文章，久而久之，這成為一種看問題的慣性視角，既不利于他們的成長，也不利于他們價值觀的建立。所以，教師一是要對學生閱讀方向進行引導，使學生將生命的思考滲透在自己的寫作中；二是要通過單純的思考引領，啟發學生先構“思”，后下筆。

例如在講授必修一第一專題“吟誦青春”后，教師可以引導學生綜合分析《沁園春·長沙》《相信未來》等作品的情感傾向。學生經過分析，能認識到詩人吟詠的青春都是積極的、對未來充滿期待的。然后教師再引導學生用一種生命的視角思考青春，并將對青春和未來積極追尋的強烈心情付諸筆端。這種引導使學生擺脫了以往那種病態、抑郁、矯情的青春抒寫。

語文不僅僅是關于教會學生運用語言、讀懂語言的學科，也是一種傾向于引導學生怎樣進行生命思考的學科。所以，在高中語文教學中，教師有必要將生命的教育融入課堂。

作者簡介：江蘇省南通市第二中學語文教師。