中段小學生語文學科核心素養培育之我見

薛菁

隨著對核心素養相關理論的學習與探究，筆者發現：越是精細的教學，越能保證核心素養的落地?；谶@一認識，筆者針對小學中段語文學科的閱讀教學，對核心素養培育進行了潛心研究。下面對研究過程中的相關思考作一總結。

一、閱讀素養支撐語文學科核心素養

有研究者認為，小學語文核心素養具有四種能力表現：閱讀理解力、語言表達力、思維發展力和文化感受力?；诖硕_定的小學語文核心素養發展的策略是：在教學目標上，“一課一得”教語文；在教學內容上，“因文而異”教語文；在教學形態上，豐富多樣教語文。

閱讀教學可以實現語文學科核心素養四種能力的同步培養。提高閱讀素養，在客觀上起到支撐語文學科核心素養的作用。我們可以通過一個例子來更好地梳理這一關系。

蘇教版四年級語文中有《走，我們去植樹》這一課文。在指導學生閱讀的過程中，教師可以從語文學科核心素養四種能力的角度去實施教學。讓學生讀通課文，讀懂課文，就是培養學生的閱讀理解力。基于這一需要，讓學生去理解什么是“和煦的春風”，“荒灘、溝渠、山坡、公路”又能夠構建出什么樣的生活情境，“紅領巾的歡聲笑語”是一種什么樣的寫作方式，為什么說“一棵樹就是一座綠色工廠”……這些問題的提出與解答，就是為了促進學生的閱讀理解，也是為了培養學生的閱讀理解力。而通過閱讀去理解的過程，就是學生思維發展的過程，因此，閱讀理解與思維發展實際上是同步發生的，閱讀理解是形式，思維發展是實質，前者保證后者，后者反推前者。而從文化感受力的角度來看，植樹本身就是極具文化意義的。3月12日是植樹節，是國家以法律形式宣傳保護樹木、動員全社會參加植樹造林為活動內容的節日。回溯歷史，可以發現偉大的革命先行者孫中山先生，與我國的植樹造林工程有著無法割舍的關系。在中山先生1925年3月12日去世以后，每年的3月12日全國都會舉行大規模的植樹活動……新中國成立后，改革開放的總設計師鄧小平提議：每年的3月12日為植樹節，一直延續至今。因此植樹這一主題，既是人與自然和諧相處的生動體現，同時也是國家文化傳承的一種體現。認識到這一點，就可以培養學生的文化感受力。

閱讀教學要達到預期的成果，首先應該指向學生閱讀興趣的培養。教師應該努力讓學生體會到閱讀的快感，讓學生在閱讀中賞心悅目，甘之如飴。筆者專門研究過小學中段學生在閱讀過程中表現出來的心理特點，結果發現：對于這個年齡階段的學生而言，閱讀興趣的激發與培養，更有效的方式應當是將閱讀與他們天生感興趣的事物結合在一起，然后通過興趣的遷移，使得他們對閱讀產生興趣。筆者在研究過程中，曾經做過下面這樣的試驗。

筆者對學生興趣進行調查之后發現，這個階段的學生通常對動畫、簡單的互動游戲、具有一定內涵的繪本等比較感興趣，而這些對象中盡管包括了繪本，但是可以肯定的是，他們的興趣落腳點并不在閱讀本身，而是對故事情節、游戲情節等等的興趣。相對于閱讀而言，這些興趣的產生往往基于學生的直觀感受，這符合這個階段學生的興趣特點，越是直接的感知刺激，越容易激發他們的興趣。后來筆者嘗試在課堂上播放《虹貓藍兔七俠傳》，筆者讓他們看動畫片中的背景渲染，感受其中的山河湖海，然后提出問題：如果要讓我們來形容這么美的風景，我們會用什么樣的文字呢？

問題永遠是驅動學生思考的最佳方式。在這個問題的驅動下，學生提出了重新觀看動畫片的要求，筆者滿足了學生的這一要求。學生這個時候的注意力就轉移到其中的風景上，筆者也不失時機地跟學生商量：老師這兒準備了專門的播放風景的一段，大家想不想看呢？學生自然是想看的?？赐炅酥?，有學生提出：也不知道別人是怎么寫這種帶有古典風情的風景的。筆者要的恰恰是這個問題，順著學生的要求，筆者再讓學生去閱讀《江南春》，學生讀到其中的“千里鶯啼綠映紅”“多少樓臺煙雨中”這些句子時，他們仿佛眼前真的出現了江南春的畫面似的。更令人高興的是，之后還有學生跟筆者追著問：有沒有其他寫美麗風光的詩？于是筆者先讓學生回憶曾經學過的《早發白帝城》《春曉》等詩，然后再向學生推薦了《鳥鳴澗》《題都城南莊》《山居秋暝》等古詩。這個時候我們會發現，由于有了興趣驅動，明確了閱讀主題，所以學生在讀這些詩的時候絲毫沒有被迫讀書的感覺，而是有著自身的內驅力。

這個時候回過頭來看前面的教學設計，雖然多花了幾分鐘跟學生一起看動畫片段，并討論相關的問題，但是卻有效地激活了學生的興趣，而且能夠將學生興趣由直觀感受遷移到古詩閱讀上，這種興趣的遷移，成為學生內心涌動閱讀興趣的源泉。

二、語文閱讀教學借力深度學習理論

在核心素養培育的學習與研究中，筆者注意到深度學習是核心素養落地的重要途徑。而在相關的研究中，有同行指出：深度學習與語文核心素養都注重三維目標的整合，注重真實情境中學生的主動學習與建構，注重問題解決與高階思維等能力的培養……引領學生經歷深度學習過程，能培養學生整合關聯的閱讀思維，提高表達力、學習力、批判性思維、問題解決能力等深度學習能力，提升核心素養，為其長遠發展奠基。

對于小學中段學生而言，在閱讀過程中教師借助深度學習的理論，努力促進學生閱讀思維的培養、批判思維的培養，生成思維能力——包括對文本的理解能力，以及批判閱讀的意識與能力。深度學習在語文閱讀中最有效的體現，就是學生帶著原有的認知經驗與所閱讀的文本相互作用，最終體現為學生對文本意義的理解以及延伸。說得通俗一點就是在閱讀某一篇文本之后，學生能夠想到多少，體現了他閱讀的深度。譬如讀《蘋果里的五角星》，學生能夠讀懂五角星的出現，是由于切的角度不一樣，這是對文本的直接理解。而如果從深度學習的角度來看，除了這種直接理解之外，還可以基于發散性思維將學生的閱讀引向深入。

這樣使得學生的思維超越了課文本身，他們開始比較課文中的我與小男孩在思維上的差異。他們開始比較課文中的“我”與真實的“我”（學生自己）的差異，他們試圖通過這些差異的尋找，讓真正的“我”能夠在生活中變得像小男孩那樣善于發現……這些認識的形成，都是超越文本、超越閱讀預設的，都是深度學習的體現。而學生的思維發展能力會在問題的思考過程中得到培養，學生的語言建構與運用能力也會在學生回答問題的過程中得到培養。這個過程同時又是創造性思維發揮作用的過程，因此可以認為語文學科核心素養的多個要素都得到了培育。

總之，對于小學中段學生而言，通過閱讀來培育核心素養是可行的，同時也是具有實踐探究價值的。

作者簡介：江蘇省南通市如皋市長江鎮港城實驗學校（小學部）語文教師。