夾縫中的信仰：鄉村教師教育信念的時代叩問

朱建

改革開放帶來了經濟的迅猛發展，以此為基礎的城鎮化進程持續深入，人口和經濟的重心不斷從農村轉移到城市。在這一背景之下，農村學校生源減少、師資流失，盡管國家不斷推進教育的均衡化發展，但農村教育的發展空間被擠壓的現實卻依然客觀存在。同時，由于科技的不斷創新，先進的教學手段和教學理念層出不窮，不同年齡層次和不同成長背景的廣大鄉村教師無法與之同步。這是時代的縮影，也是農村教育的背景。

應該說，大多數鄉村教師在從教之初，還是擁有扎根鄉村教育的信念和情懷的，但現實與理想的脫節往往導致認同危機的產生，身處時代的“夾縫”當中，鄉村教師的教育信念也在不斷地轉變。那么就鄉村教師而言，又該如何做到教育信念與時代的發展趨勢相吻合，與教師的個人特質相匹配，與學生的成長需要相適應呢？

一

這是一個劇烈變化的時代。經歷了三十多年經濟的快速發展，人們的生活水平發生了翻天覆地的變化。南通是全國教育強市，以當地一個五十多歲的鄉村教師為例，他完整地經歷了工資由最初的每月幾十元、到幾百元，再到現在的七八千元，交通工具從自行車到摩托車、再到現在的汽車這樣一個劇烈的變化。

如果只看這種縱向的發展，教師應該感到滿足和自豪。但是，如果進行橫向比較的話，教師的心理落差又會馬上出現。在農村，教師屬于知識水平比較高的一類人群，所以他們也就認為自己的收入理所當然應該較高。然而，南通地區的建筑、紡織、造船等行業知識水平層次與教師大體相當的很多人員收入卻遠比教師高，這又成了教師攀比和失落的源頭。

南通地區素來崇文重教，每個家庭雖貧富有別，但在子女教育上都竭盡所能。所以，南通地區的家教市場比較火爆。如今，主管部門已經高度重視并積極打擊違規的教育培訓機構，但因為家長事實存在的強烈需求，還是有部分教師難以拒絕地保持著課外輔導行為。而這樣的“市場”主要在城區，鄉村教師很少有參與的機會。可觀的工資外收入，讓許多鄉村教師躍躍欲試而又不得，由此進一步產生對農村教育的負面情緒。

在城鎮化不斷推進的今天，鄉村學校的一個最大的困境就是本土生源的流失。這些生源通過兩條途徑去了城市：一條途徑是原本在農村生活的父母，因為買房進城了;另一條途徑是相當一部分生源跟隨著從農村到城里工作的父母一起進城了。這又隨之帶動了城區學校周邊學區房房價，而房價又反過來進行了一次“社會選擇”，吸引了大量經濟承受能力尚可的家長為孩子上學來此買房。農村學校沒有這樣的“驅動力量”，所以，其辦學發展的內在需求自然也就不那么強烈，也因此只能維持在一個較小的發展規模上。

經濟的發展必然帶動教育的同步向前，只是在當下的中國這種變化實在太快了。從“雙基”到“三維目標”，再到“核心素養”，課程改革給廣大鄉村教師同樣帶來了新的困擾。首先是教學方式的改變，教師要由過去的“講、講、講”轉變到倡導探究性學習、合作學習等。這樣一種變革，對于廣大鄉村教師而言難以一下子適應，一開始對于探究教學就無從下手。所以，由倡導學生學習方式的改變而對教師教學方式的改變提出要求后，教師就處在了變與不變的糾葛當中。觀察當下農村學校教師真實的課堂，教學方式可謂五花八門，這種五花八門的背后折射出教師內心深處對教學方式所持的態度和立場。

對一個二三十歲的老師而言，信息技術與課堂教學本就是渾然一體的，甚至有人擔心：“如果停電了，這課還能不能上？”但對一個教齡20年以上的“老先生”而言，過去20年的時間未必能讓他們在教育教學過程中熟練使用信息技術。如今，信息技術對教學的影響，早就不僅僅是課堂上的多媒體技術了，更重要的是數字時代的思維方式。學生借助手機和網絡，能夠輕易獲得更多信息，甚至這些信息是教師本身所不具備的。無論是在理論上還是在實踐中，慕課、微課、電子書包，以及其他的各種大數據資源和網絡研討平臺，都在深刻地改變著教師和學生的學習方式、思維方式。這些使不少鄉村教師對教育的理解，變得更加無所適從。

這樣的諸多原因，使得很多鄉村教師的教育信念頻頻受到現實的沖擊，不少人開始懷疑自己的職業生涯乃至人生信仰，本已潛滋暗長的職業倦怠逐漸加劇。如何通過重塑教育信念，喚起鄉村教師的職業熱情，已成為當前振興鄉村教育、補齊鄉村教師隊伍建設短板難以回避的話題。

二

從教師專業成長的角度來看，重塑教育信念不僅僅是簡單的價值觀的確立，更涉及到職業信仰、職業激情、教育理念、專業素養等問題。

（一）堅定的職業信仰

教師首先是一個讀書人，讀書人應該是每一個社會里的精神坐標，正如先賢所言“為天地立心，為萬民立命，為往圣繼絕學，為萬世開太平”。知識分子對于社會改革是有責任的。當今社會，確實存在道德滑坡、教育虛浮的情形，而教育正是改變這些社會弊病的重要路徑之一，教師也就是革除這些社會弊病的力量之一。此外，在城鎮化背景下農村文明走向沒落，或許這是歷史發展的必然，但從文化的角度而言，還需要有鄉村教師這些農村里的讀書人來傳承。

教育是一項塑造人類靈魂的事業，教師肩負著培養和塑造新一代公民的職責和使命。城市在發展，農村同樣在發展;城市很重要，農村同樣很重要;城市教育有優勢但也有劣勢，農村教育有劣勢但同樣也有其自身的優勢。所以，雖然農村教育和城市教育之間存在著諸多差距，但在培養人才這一本質上是沒有什么不同的，因此，鄉村教師完全可以有理由堅守自己的教育理想、抵制種種負面誘惑，虔誠地履行教育使命，矢志不移地引導學生的生命成長，追尋自身的生命意義。

（二）正確的教育理念

有教育過程的實施，就有對教育結果的評價。由于當下的人才選拔方式主要依據統一的高考，以及在義務教育階段事實上難以真正消除的考試排名，給教師的直覺就是教育質量的優與劣就看考試分數。這導致教師對學生的評價標準變得單一，教師更加重視學生的學習情況，逐漸忽視學生情感、個性等其他方面的發展。

在效率崇拜的陰影下，教師的教學也變得更加功利化。教師的主要精力和絕大多數時間都花在了研究課本、教輔和考試說明，怎么考就怎么教、考什么就教什么！然而正確的質量觀應該建立在對中國學生發展核心素養體系所指出的“全面發展的人”的正確認知的基礎上。每一門學科都有其特定的學科核心素養要求，這需要教師以課程的視角來組織教學，科學確定目標、正確選擇素材和方法、有效組織教學，而絕不僅僅是講解和刷題就行的。

在工具理性和效率至上的觀念影響下，一些教師更傾向于應用一些手段來提高學習效果，而不顧教育的真正目的與意義。他們盲目地崇尚工具理性，使得教育逐漸失去了情感與活力，逐漸變為機械的重復與訓練。事實上，正確的教學觀應該是尊重學生的個性差異、關注學生的現實生活、依賴學科的自我特征、指向未來的社會需要。比如學科核心素養，就是指向未來的社會需要，只有學生具備了這些素養，才能快速適應未來社會的變化。

（三）適切的成長追求

作為專業技術人才，每個人都需要專業成長。于教師而言，就是需要不斷地回答“我想成為一個怎樣的老師”這個問題。“合格、成熟、專業、專家”，是人們經常對教師專業成長四個階段的描述，每一個階段都有其相應的特征。于鄉村教師而言，或許未必所有的人都能達到“專家”的級別，但總要至少在合格、成熟、專業的階段尋找到適合自己的位置。

有的教師擅長學科教學，有的擅長班級管理，也有的成為學校管理者，其實只要能夠自我成長、成就他人，并且持續讓自己獲得提升，任何一個方向都可以成為教師專業成長的方向。

同時，為獲得自身的成長，還需要善于選擇合適的路徑。地處鄉村并不代表著就遠離專業發展的前沿。在當今一根網線通天下的數字時代，可以說世界觸手可及。閱讀、思考、實踐、表達都可以成為鄉村教師專業成長的依托和抓手。總之，在專業成長的道路上不斷向前，應該成為教師的一種行動自覺，成為教師教育信念的重要組成部分。

三

教師的教育信念指導教師的教育教學實踐，它反映教師的思想境界與教育理念，決定教師個體發展的廣度與高度。從學校管理的角度來看，為幫助鄉村教師形成正確的教育信念，在明了鄉村教師教育信念的存在危機和應然追求后，需要在現實和理想之間尋找到一條連通的路徑，也就是鄉村教師教育信念的重塑之路。

（一）提供積極的價值引導

教育理想是教師為之奮斗的目標，是教師成功的必要條件，能指引教師克服困難不斷向前。因此，教育理想便也成了鄉村教師教育信念建立的根基和方向。教育理想的確立，往往需要教師的理論認知和教育實踐，而積極的價值引導恰好能給予教師的理論認知和教育實踐以正確的方向。

當前的社會，多元并存。多元的文化、多元的價值觀使得鄉村教師教育理想的確立也呈現出多元并存的態勢。雖然有著名社會學家費孝通先生“各美其美，美人之美，美美與共，天下大同”的論斷，但鄉村教師的教育職責是立德樹人，縱然承認“多元并存、美美與共”，也要首先明確必須服從于立德樹人這一教育的根本任務。

立德樹人，要求所有的教育行動都必須指向人的真實的成長，這里的人，既包括我們的教育對象——學生，也包括承擔教育任務的我們——教師。所以，以人為本就成了確定正確的教育理念的又一重要原則。

怎樣才能把這樣的理論認知和廣大教師的教育實踐有機結合，并最終內化為教師教育信念的組成元素呢？經典閱讀和榜樣引領是兩條有效的路徑。教育經典是具有典范性、權威性的教育著作，是經久不衰、經過歷史選擇出來的最有價值、最能反映教育本質的作品。閱讀教育經典能夠最大限度地接近教育的本真，給鄉村教師以啟迪和指引。具有某種代表意義的人和事，也能夠為教師確立正確的教育信念提供參照。

（二）正視個人的成長經歷

英國學者艾弗·F·古德森在《專業知識與教師職業生涯》中指出，“教師的行為與自己過往的生活經歷是不可分割的，教師以后的行動與解決問題的方式都會無形地受到過往生活經歷的支配和影響。這種影響也無時無刻不存在于教師的專業生活中。”基于此，要討論教師教育信念的確立，就不能無視教師早期的生活經歷及情感體驗對于個體的成長所具有的不可忽視的作用。因此，在討論鄉村教師教育信念的重塑路徑時，需要有意識地關注教師過往的成長經歷，引導教師從中得出正確而不偏頗的結論，以作為教師未來的行動準則。

同時，還應對教師未來的個人成長進行規劃，有意識地創造教師獨特的成長經歷。比如，培養青年教師參加教學基本功比賽，既是一次教育教學技能提升的過程，同時又是培養其迎接挑戰、敢于競爭的品質的過程。再比如，一個人能夠經常得到他人幫助，那么他往往也會主動去幫助他人;而總是被排斥的個體，往往也會排斥他人。這些都是教師的生活經歷轉化為教育信念的例子。

（三）關注真實的教育情境

教師的教育信念形成于教育教學活動的各個方面，教師在不同的教育情境中會產生新的教育觀念和態度。通俗地講就是，教師每天都處在各式各樣的真實的教育情境當中，他的每一個教育行為都會得到相應的反饋。因為，每個人的信念體系，都是一個開放的系統，內心深處的認知會與外部環境的“輸入”產生碰撞、共鳴，甚至可以說每個人每天都在修正他的信念體系。而外部環境的“輸入”，除閱讀經典和榜樣引領外，同行之間的交往、互動，他每日的教育情境都會成為教師形成主張、獲得結論的源頭。

比如，日常教學中的聽課評課，會引發教師對自己課堂教學的反思，會引導教師朝向更科學、更成熟的方向變遷。在班級管理過程中，教師會發現哪些活動是受到學生歡迎的，哪些舉措不利于凝聚班級的人心。得到正向強化的，會在教師日后的教育教學過程中重復出現;遭遇負向抑制的，教師會主動規避。對教師開展培訓，最有效的方式之一也是“在做中學”，通過學校設置的任務驅動，教師沉浸其中，有真切的角色扮演，能產生顯著的心理活動。

（四）建設向善的學校文化

學校文化建設是教師教育信念形成的一個途徑。華東師范大學李政濤教授認為，學校文化從本質上講，是學校一群人的價值取向和行為準則。學校文化既有社會共性的一面，又具有自身獨特的一面，反映出一所具體的學校、一群特定的教師不同于其他學校、其他教師所默認和遵循的價值取向和行為準則。教師生活在具體、真實的學校文化情境當中，其個人經歷、感悟、情緒情感都與學校息息相關。所以說，學校文化環境能對教師個人教育信念的發揮起到更為直接、更為具體的作用。

學校文化環境是包含學校群體成員的整體價值取向的情境。在此情境中，個體與群體之間不斷發生交互作用。學校教育理念是群體成員的整體價值取向的集中體現，代表著學校文化，具有整體性、主流性的特征，在學校教育工作中起主導性的指導作用。學校文化環境對教師教育信念的實際效用發揮所產生的影響可以集中表現為學校教育理念與教師教育信念之間存在的張力。在一定程度上，教師教育信念的形成、發展及作用發揮都會受到學校教育理念的影響。

（作者單位：江蘇南通市通州區西亭初級中學）

責任編輯?? 黃佳銳