“部編版”小學語文教材內容正誤辨析

編者按：“部編版”語文教材的編寫從2012年3月8日正式啟動，2017年9月，全國中小學統一使用新教材。該教材由北京大學語文教育研究所所長溫儒敏教授擔任總主編，前后參加編寫的有60多名專家、學者、教師及編輯。新版教材的編寫，在編寫理念、框架設計、知識體系等方面都有不同程度的創新，課文選篇強調經典性、文質兼美、適宜教學，更加側重培養學生的語文核心素養，體現了新時代的新風貌。但在目前“部編版”小學語文教材使用的過程中，一些錯誤逐漸“浮出水面”。本期“特別關注”欄目邀請了北京教育科學研究院韓寶江副研究員，針對“部編版”小學語文教材（共5冊，分別是一年級上、下冊，二年級上、下冊，三年級上冊）存在的錯誤之處進行了考證。作者從拼音、標點符號、語病、古詩文、體例格式、童謠兒歌、拓展探究七個方面，結合《現代漢語詞典》和其他文獻資料，詳細考證了教材中的誤用情況，并列舉了正確的用法。這對提升“部編版”小學語文教材的整體質量具有重要意義和現實價值。

摘 要：“部編版”小學語文教材跟以前的語文教材相比，具有明顯的頂層編排設計優勢和創新風格。研究發現，教材本身還存在一些細節問題甚至是錯誤，亟待修正與整體質量的完善提升。文章從拼音、標點符號、語病、古詩文等方面入手，分別結合典型實例進行了細致的解析和文獻資料的舉證，希望引起教材編寫者的重視，從而加強教材本身質量建設，以便更好地服務于小學生的正確認知和健康成長，培養一線教師的獨立研究意識。

關鍵詞：部編版;小學語文教材;質量提升

作者簡介：韓寶江，北京教育科學研究院副研究員，博士后，研究方向為基礎教育課程、教材、教學。（北京 ?100036）

中圖分類號：G624 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2019）14-0003-07

由教育部組織編寫、溫儒敏先生任總主編的義務教育教科書《語文》一年級上、下冊（教育部2016年審定），二年級上、下冊（教育部2017年審定）及三年級上冊（教育部2018年審定）教材，出版發行單位為人民教育出版社，首次出版時間依次為一年級上冊2016年7月，一年級下冊2016年11月，二年級上冊2017年7月，二年級下冊2017年12月，三年級上冊2018年6月。這套教材跟以往的多個版本的教材相比，有很多亮點，也體現了新時代的諸多特征，在使用過程中得到一線師生的廣泛好評。

與此同時，筆者也發現了教材中有待商榷的若干細節之處，下文將舉例予以說明，希望引起教材編寫者、教材研究者特別是一線師生的注意。畢竟，教材問題事關全國數千萬學生的知識建構和未來發展，不能不慎重對待。

一、拼音

漢語拼音是一種輔助漢字讀音的工具。《中華人民共和國國家通用語言文字法》第十八條規定：“《漢語拼音方案》是中國人名、地名和中文文獻羅馬字母拼寫法的統一規范，并用于漢字不便或不能使用的領域。”學好漢語拼音，用好漢語拼音，對于剛入學的兒童非常重要。因此，語文教材提供規范性拼音示例的重要作用不言而喻。綜觀5冊“部編版”小學語文教材，有四個方面的問題需要探討。

1. 準確性。教材中的生字詞注音與《現代漢語詞典》中的內容存在明顯差異（見表1）。這里需要注意，有些漢字作為單獨個體是有讀音調號的，但是組成詞語、位于詞尾時，讀音調號就消失了，成為輕聲。表1列舉的多是此類情況。

2. 兒化音與后綴。我國方言中有許多詞匯的字音韻母因卷舌動作而發生音變現象，即后綴“兒”字不自成音節，跟前邊的音節合在一起，使前一音節的韻母成為卷舌韻母，這種現象叫作“兒化”。兒化的韻母就叫“兒化韻”，其標志是在韻母后面加上r。兒化后的字音仍是一個音節，但帶兒化韻的音一般由兩個漢字來書寫，如芋兒（yùr）、老頭兒（lǎo tóur）等。兒化常見的種類有：以ɑ、o、e、u（包括ɑo、iɑo中的o）作韻尾的韻母，韻尾音素以i、ü為主要元音的韻母，韻尾音素為i的韻母，韻尾音素為n的韻母，以舌尖前元音-i或舌尖后元音-i作韻尾的韻母，以ng為韻尾音素的韻母。

“兒”，單獨作音節ér，作為實詞的含義是小孩子，年輕人，兒子，雄性的。另有“兒”，ní，周朝國名，姓同“倪”。“兒”還有一種重要功能是作為詞語的后綴，名詞居多，動詞較少，注音時形式上作“r”，少數特殊情況下，前邊的韻母還需要作細節的調整變化。就一年級上冊教材來說，不合規范的書寫列舉如下：

一年級上冊43頁：熱情的話兒（huà ér）說不完;

一年級上冊45頁：月兒（yuè ér）彎彎;

一年級上冊48頁：小河是魚兒（yú ér）的家;

一年級上冊56頁：彎彎的月兒（yuè ér），小小的船兒（chuán ér）。

“兒”并不作為實詞，是以后綴形式出現的，不應作為獨立的音節存在，語文教材中的這些用法的呈現形式是否需要進行調整？其實教材中同時出現了一些規范性的用法，如一年級上冊54頁：一會兒（yí huìr）。這是“兒”作為后綴的拼音形式，一般而言，“兒”字作為詞語后綴時，字號要相應縮小，作“一會兒”，但教材并未作此呈現。又如，有些詞語由于生活表達習慣，需要“兒”作后綴才能夠表意準確，如三年級上冊9頁：我跟爺爺奶奶學會了做簡單的農活（兒）;三年級上冊55頁：我壓根（兒）就沒想抓你。《現代漢語詞典》1502頁書寫為：壓根兒。

3. 注音重復出現。筆者認為，教材中注音的生字詞應有以下考慮：注音首先是為了幫助學生識字，排除生字造成的閱讀、理解的困難和障礙;需要注音的字往往是有難度的字，應在教材中首次出現時注音。作為一套完整的語文教材，原則上同一冊教材中，同一個生字注音只出現一次，而非重復出現注音，前冊教材中已經出現同一注音（多音字除外）形式的漢字，后續教材中原則上不再重復注音。否則，除了類似“幫助學生鞏固識記生字”這樣的“客觀理由”外，筆者認為可以視作語文教材編寫方的工作失誤，至少是沒有做好前后分冊生字注音的統籌銜接工作。綜觀這5冊語文教材，同一冊、不同冊之間，同一生字、同一注音重復出現的現象較為突出，有些生字注音在同一冊教材中的出現位置僅隔幾頁。例如：

一年級上冊108頁，“顆kē”，在107頁前一課文中已有注音;

二年級下冊45頁，“綠蔭yīn”，41頁中有“樹蔭yīn”;

二年級下冊46頁，“山岡gāng”，14頁中已出現;

二年級下冊109頁，“亂竄cuàn”，二年級上冊97頁已有注音;

三年級上冊88頁，“淙淙cóng cóng”，在81頁已有注音;“嘰嘰喳喳zhā”，在一年級上冊53頁已有注音。

如果對于重復注音的現象強行用“幫助學生鞏固識記生字”的理由予以辯解，那么后冊教材中要重復注音的字詞量就非常大了。

4. 多音字。多音字是指一個字有兩個或兩個以上的讀音，不同的讀音表義不同，用法不同，詞性也往往不同。讀音有區別詞性和詞義的作用，根據使用情況不同，讀音也不同，讀音有區別用法的作用。漢語的多音字本身量比較大，在日常學習、生活中出現的頻率較高。識字教學是小學語文教學的主要任務之一，在閱讀教學過程中，隨時會遇到多音字，無法回避且學生掌握起來困難不少。一年級語文教材已經出現了許多多音字，對小學生而言，這些多音字教學的進度、速度、深度與難度究竟該如何掌握？

一年級上冊115頁，識字表的頁底注說“藍色的字是多音字”，其實表中還有多個多音字并未標藍色，如115頁“識、石、樂”，116頁“臺、車、片、會、看、說、正、色、少、只、作、校、中”，117頁“好、長、把、要、當、沒、更、什、得、參、幾、處、發”等。

一年級下冊118頁，識字表中也有多個多音字并未標藍色，如118頁“落、降、相、令、觀、種、行”，119頁“單、都、散、間、分、挑、興、藏、朝、場、教、泡、炮、荷、露、角”， 120頁“悶、湯、斗、查、背、結、扛、胖、燕、吐、嚇、轉”等。

對于多音字的教學來說，學生學得晚、學得少，不利于知識的積累和掌握;學得早、學得多，容易混淆不清，變成負擔。但這又是日常教學和生活中無法回避的知識點，如二年級下冊63頁《小馬過河》，“水很淺，剛沒小腿，能蹚過去”中的多音字“沒”，這里應該讀作“mò”，然而課文中并未給出注音，必然會給學生造成混亂;老馬高興地說：“你把這半口袋麥子馱到磨坊（mò fáng）去吧”中的多音字“興”還讀作“xīng”，課文中未注音;“磨”還讀作“mó”，教材65頁生字表中該字并未標藍色，這兩個字在教材末尾的識字表（包括前3冊教材的識字表）中也沒有標藍色，教師在教學時應額外進行補充說明。

二、標點符號

標點符號是用于標明句讀和語氣的書面符號，是輔助文字記錄語言的符號，是書面語的組成部分，用來表示停頓、語氣以及詞語的性質和作用。語文教材應該是學生最直接的學習和模仿的標準，然而課文中的多處標點符號使用細節尚待進一步斟酌與完善（見表2，P6）。

三、語病

語病是指語文中措辭失當或不合邏輯的毛病，包括詞（成）語、語序、搭配不當，結構混亂，成分殘缺，表意不明確等多種情況。學生要學會診斷病因，在不改變原句表達意思的前提下，修改有明顯語病的詞句，使語句通順、正確，更加完善。修改語病是一項基本功，在語文教學中使用頻率較高，也是中、高考重點考查的知識點。

1. 錯別字。學生手寫漢字時，經常產生錯字;電腦錄入漢字時，基本上不存在錯字，而多是別字。

漢語中的“的、地、得”被誤用的頻率較高，如果了解它們作為句子成分的標志性作用，如“地”可以當作副詞作狀語的標志經常用在謂語前，就會提高正確使用率。“真的”一詞用作形容詞時，寫作“真的”沒有問題;該詞用作副詞時，應該寫作“真地”，然而其誤用長期以來沒有得到糾正。漢語的詞性有時不易識別，改作英語單詞形式差異就明顯了：同樣語義，其形容詞（adj.）是real，例句：It wasn't a dream. It was real.（它不是夢，它是真的。）副詞（adv.）是really，例句：I really regret it.（我真的非常后悔。）同樣被長期誤用的還有“總的”一詞，“總的觀點”中用作形容詞，英文譯作general view;“總的來說”中用作副詞，英文譯作generally speaking，應寫作“總地來說”。下述例句中，“真的”一詞在句子中都充當副詞、狀語，應作“真地”。

一年級上冊93頁，真的像老師說的;

一年級上冊94頁，真的像同學說的;

一年級下冊75頁，大雨真的下起來了;

二年級上冊107頁，還要看是不是真的對別人有用;

二年級下冊87頁，是不是我的耳朵真的有毛病啦;

三年級上冊5頁，我真的覺得那些花朵是在地下的學校里上學;

三年級上冊55頁，狐貍真的去了;

三年級上冊71頁，它不是真的變黑;

三年級上冊92頁，鳥真的唱了起來。

“畫出”還是“劃出”？《說文解字》：“畫，界也。象田四界，聿所以畫之。”在這個意義上，“劃”也有這個義項。“畫”作動詞時，指用筆類描繪出圖案、圖形。《釋名·釋書契》：“畫，繪也。以五色繪物象也。”筆者從漢字表意差別的角度理解，“用筆或類似筆的東西做出線或作為標記的文字”應該是“劃huá”的含義，如常說的“下劃線”一詞，如今在《現代漢語詞典》1411頁“下”的詞匯中不見了。而在《現代漢語詞典》563頁，這個恰恰是“畫”的義項，如“畫線”。再看563頁，“劃huà”同“畫”。

二年級上冊10頁的“課文介紹了哪幾種植物？在課文中畫出來”和30頁的“畫出課文中提到的兩種稱象的辦法”，這兩個句子中，在理解上容易產生歧義，畫出植物的圖形？畫出稱象的示意圖？類似的例子還有：

二年級下冊88頁，畫出課文中大象的話;

三年級上冊7頁，把有新鮮感的詞句畫下來和同學交流;

三年級上冊80頁，在課文中畫出你認為寫得好的句子;

三年級上冊99頁，我會畫出寫得好的語句;

三年級上冊105頁，你還從課文的哪些地方體會到了英子心情的變化？畫出來和同學交流;

三年級上冊112頁，會隨時把不認識的字、不理解的詞語畫出來。

《現代漢語詞典》中“畫”同“劃”的闡釋，一時讓筆者接受起來有些不情愿，可是教材中的這些寫法已是事實。如二年級上冊29頁，“在船舷上畫一條線”“裝到船下沉到畫線的地方為止”。上述例句中的“畫”，筆者更愿意用“標”字替代。在搜狗輸入法中，“畫線”與“劃線”、“畫一條線”與“劃一條線”同時存在，讓筆者對于“畫”同“劃”的說法總有些許不適應。

2. 病句。除了前述“標準”語病原因外，不符合大眾日常語言表達習慣也是常見的語病（見表3，P7）。

3. 簡明、連貫、得體。這三個要點是語文教材中沒有明確列出，但在日常生活和中、高考試卷中經常遇到，也是一項基本的語言文字素養。

一年級下冊62頁，“喂，你好。請問你找誰？”教材中的“阿姨”初接電話時并不清楚對方是誰，用“你”不如用“您”合適，這也是基本的社會交往禮儀。

二年級上冊40頁，①老師一邊說，一邊拿著筆在紙上寫。 ②它好玩在哪里？③我知道標點符號也要占一格。句①中，“拿著筆”對于句意的完整表達沒有必要作用，可以刪除以示簡潔;句②的表達不符合日常習慣，通常會說“它哪里好玩”“它怎么好玩了”“它為什么好玩”;③寫作方格紙中，有的標點符號占一格，有的要占兩格。

二年級上冊52頁，“陰房修在山坡上。”對于房子而言，“修”是對已有房屋進行改造改進，“建”是指房子從無到有的產生。建議改為“建”。

二年級下冊77頁，“看看哪邊雪化得快，哪邊化得慢，就可以分辨北方和南方。”這里暗含著一種邏輯上的前后對應關系，前邊依次說“化得快”“化得慢”，后邊對應的是“北方”和“南方”，次序顛倒了，不符合事實，應調換位置：“化得快”對應著“南方”，“化得慢”則對應著“北方”，這樣表意更準確。

四、古詩文

1. 押韻。一年級上冊113頁《風》：解落三秋葉，能開二月花。過江千尺浪，入竹萬竿斜。三年級上冊14頁《山行》：遠上寒山石徑斜，白云生處有人家。停車坐愛楓林晚，霜葉紅于二月花。按照平水韻，“斜”（舊讀xiá）與“花”都在[下平 六麻]中，是同韻的。然而“斜”教材注音xié，從現代漢語來看，與“花”的韻腳不合，朗讀的效果不理想。如果“斜”讀舊音，朗朗上口。《山行》詩中“斜”教材注音xié，但它位于奇數句的末尾，可以不作同韻要求。古詩教學中經常遇到韻腳古今差異的情況。另外，《山行》詩中“生”解釋為產生，生出。這樣以“生”解“生”等于沒有解釋，可換作“形成”一義來解釋。

一年級下冊67頁《池上》：小娃撐小艇，偷采白蓮回。不解藏蹤跡，浮萍一道開。依照平水韻，“回”“開”同在[上平 十灰]韻中。現代漢語中二者韻腳不合。

三年級上冊12頁袁枚《所見》：牧童騎黃牛，歌聲振林樾。意欲捕鳴蟬，忽然閉口立。按平水韻，“樾”屬[入聲 六月]，“立”屬[入聲 十四緝]，不同韻;按現代漢語，二者的韻腳也不合理。此詩的韻腳問題歷來頗多爭議，建議替換。

2. 錯字。一年級下冊68頁《小池》，“樹蔭照水愛晴柔”，“蔭”在《四庫全書》中作“陰”。盡管《現代漢語詞典》1211頁，“樹陰”同“樹蔭”，但這類古詩文作品還是要保持其原汁原味為好。

三年級上冊74頁蘇軾《飲湖上初晴后雨》，“山色空蒙雨亦奇”，“蒙”在多個版本作“濛”：清王文誥輯注，孔凡禮點校《蘇軾詩集》，中華書局1982年出版，430頁;清馮應榴輯注，黃任軻、朱懷春校點《蘇軾詩集合注》，上海古籍出版社，2001年，404頁;欽定四庫全書薈要《東坡全集》卷四也作“濛”。該詩共有兩首，課文應注明“其二”，盡管不同版本兩首詩的位置先后有異。

3. 信息不全。按照標點符號用法規范，六角括號“〔 〕”用來標示公文編號中的發文年份，作者國籍、朝代等，而教材中多處誤用作方括號“[ ]”。

一年級上冊67頁《畫》詩，應補充注明作者“〔唐〕王維”，如91頁、113頁均注明了詩作者。

一年級下冊99頁董遇，應補充注明作者信息“〔三國·魏〕”;董其昌，應補充注明作者信息“〔明〕”。

二年級上冊56頁，“日積月累”四句未注明句子出處，該冊26頁、81頁的“日積月累”內容均有出處，應保持一致。

三年級上冊100頁，王昌齡《采蓮曲》共有兩首，此為“其二”，應注明。

五、體例格式

一年級上冊92頁，注釋部分文字、頁碼的底色應為白色，以示清晰;

二年級上冊25頁，查字典，應補充關于漢字偏旁部首的常識介紹;

二年級上冊44頁，背景圖畫看不出廬山瀑布的境況，建議配圖與詩文情境一致;

二年級上冊49頁，建議補充日月潭的俯視圖，佐證課文第二自然段中的文字描述，“北邊像圓圓的太陽，叫日潭;南邊像彎彎的月亮，叫月潭”，以幫助學生更好地理解“日月潭”;

二年級上冊79頁，《看圖講故事》的作者信息：“（圖）德國 埃·奧·卜勞恩”，形式上不夠規范，可以改為“（作者：〔德〕埃·奧·卜勞恩）”;

三年級上冊43頁，童話選文的出處，“——選自丹麥安徒生的《丑小鴨》，葉君健譯”，形式上不夠規范，可以改為：“——〔丹麥〕安徒生《丑小鴨》，葉君健譯”，或者“（選自〔丹麥〕安徒生《丑小鴨》，葉君健譯）”;

二年級上冊41頁，高爾基的國籍缺失，應在名字前補充作者信息“〔蘇聯〕”。

六、童謠兒歌

童謠是為兒童作的短詩，強調格律和韻腳，通常以口頭形式流傳。許多童謠根據古代儀式、民俗中的慣用語逐漸加工流傳而來，或是以歷史事件為題材加工而成。童謠主要有兩個特點：一是朗朗上口，通俗易懂;二是有趣、好玩，孩子們感興趣。

一年級下冊12頁，《祖國多么廣大》，“舞”與“芽、花、大”不同韻;

一年級下冊35頁，《怎么都快樂》，全文沒有統一的韻，各節也沒有;

一年級下冊40頁，《音序查字法口訣》，“牢、找”與“頁”不同韻;

一年級下冊59頁，“了”與“鬧、包、好”不同韻。

選入教材的童謠，應是精選的優秀作品，或者予以修改，提升作品質量，內容與形式并重，以便充分發揮童謠對學生的教育和引導作用。

七、拓展探究

1. 修辭格的運用。比喻是用本質不同而又有相似點的事物描繪事物或說明道理的辭格，也叫“譬喻”。通俗地說，比喻就是打比方，根據聯想，抓住不同事物的相似之處，用淺顯、具體、生動的事物來代替抽象、難理解的事物。

在一年級上冊82頁，“松鼠的尾巴好像一把傘”;二年級上冊11頁，“松鼠的尾巴好像降落傘”。“松鼠尾巴”與“傘”之間存在形狀上的相似嗎？恐怕很難成立;“松鼠尾巴”與“降落傘”之間存在形狀上的相似嗎？相關資料更多地表明了二者功能上的相似性。

查閱資料，出現頻率較高的說法如：在高處跳下的過程中，碩大的尾巴起到了降落傘的作用，增加空氣阻力，使松鼠的上浮力增加，落地時的速度減緩，保證松鼠的安全。而且松軟的尾巴像一個海綿，根本摔不到松鼠。松鼠從樹上往下跳時，大尾巴像降落傘一樣，使松鼠可以平平安安地落到地上。落到地上時，大尾巴蓬蓬松松，又厚又軟，起到海綿墊的作用。

通過廣泛查閱資料，筆者認可松鼠在跳躍時，伸直的大尾巴可以幫助它維持身體在空中的平衡，控制方向。說尾巴“起到了降落傘的作用”，筆者不便徹底否定，尾巴的上浮力作用大約是微乎其微，其理由即便存在合理性也是相當勉強，這一判斷有很明顯的主觀性;說落地時“尾巴像海綿”“起到海綿墊的作用”更是難以成立，難道松鼠自空中跳下時都是把尾巴鋪墊在身子底下先著地的嗎？松鼠通常在樹枝之間上下跳動，橫向、縱向的距離都有限，更多時候是順著樹干迅速溜到地面上來，而非從空中大落差墜下。教材中這樣缺少科學性常識為支撐的內容要盡可能減少直至徹底消除。

類似的例子還有二年級上冊18頁，“梧桐樹葉像手掌”。《詩經·大雅·卷阿》：“鳳凰鳴矣，于彼高岡。梧桐生矣，于彼朝陽。”意思是栽下梧桐樹、引來金鳳凰。梧桐樹在中國分布較廣，通常葉片呈心狀、卵圓形，并非“像手掌”，春天開粉白色的喇叭花。筆者曾在河南蘭考見過當地的泡桐，葉片尺寸要偏小一點，外形無異。樹葉似手掌形狀的是常說的法國梧桐，學名懸鈴木，一、二、三球懸鈴木分別對應美、英、法國梧桐。所以三年級上冊16頁“每一片法國梧桐的落葉，都像一個金色的小巴掌”，這個說法更加準確。

2. 詞語的選擇。詞語的選擇關乎詞義的傳達。二年級上冊24頁出現了“除草”“積肥”這兩個詞語。這一課涉及農事，有利于城市里的學生了解農村耕種收割的知識，設計初衷是很好的。筆者對聽過的某節語文課至今印象深刻：某重點中學的語文教師在某次省級語文教研活動講公開課，講到陶淵明“羈鳥戀舊林”一句時，對“羈”字作了發揮，先說是馬籠頭，接著說是馬籠嘴，隨即又說成是馬嚼子。這讓筆者深感詫異，轉而一想又多了幾分理解：在城里長大的教師不曾接觸、認識這些農村生產、生活物件名稱，能說出“籠嘴”“嚼子”已經不易，似不該苛求。然而，教師將不準確的知識傳授給了學生，幾十名城市里長大的學生恐怕更加無力分辨這些幾乎從未見過、聽過的東西，大約只有被動全盤接收了。

教材中的“除草”“積肥”兩詞，諸多城市里成長起來的教師恐怕也說不清楚，可能會在教學中將不準確的信息傳遞給學生。在筆者的童年和少年時代，農田“除草”的方式有：用手拔出來，方言里稱為“薅”，文藝小品里有“薅社會主義羊毛”的臺詞;牲畜拉著一種簡易犁具，裝有一只或者三只“V”形利刃，淺層地翻開地面犁斷草根;為了避免牲畜拉犁踩壞莊稼，只好用傳統的辦法——鋤草，用一種形似鶴嘴的鋤頭利刃翻出淺層的雜草。這就是學生熟悉的“鋤禾日當午，汗滴禾下土”“晨興理荒穢，帶月荷鋤歸”。現在已經推廣了效率高、效果好的現代農業化學除草方式——噴灑除草劑，只是可能對土壤質量有一定的不利影響。

與現在廣泛使用農業化肥的情況相比，“積肥”同樣是久遠、傳統的一種農村土雜肥生產方式了。當時少有化肥供給莊稼，就把一切可以腐蝕、發酵的物質經過長時間腐蝕、發酵后形成生物菌肥，用來提供植物生長所需養分。農村積肥一般有兩種方法：一是收集人、畜禽的尿和糞便到凹地坑、化糞池里漚肥;一種是用打漿機把鮮濕的紅薯蔓子、玉米秸稈等粉碎后堆積在大型水泥池中，添加一定量水后密閉，長時間發酵漚肥。這兩種方式都是氣味難聞、污染空氣，給農村勞動者帶來諸多不便，甚至會帶來一些危險。

3. 要與現實情況相符合。二年級下冊45頁，“我正要撐著渡船到對岸的樹林里去打柴，發現喜鵲阿姨的鳥窩里有六只小喜鵲了”。從課文的“楓樹”“渡船”等信息，可以判斷是南方的景物。筆者沒有近距離觀察過南方喜鵲的巢，但是觀察過很多北方喜鵲的巢，特別是有一次從四樓窗戶往外看去，距離樹杈處一個碩大的鵲巢僅有余米，有機會在一段時期內仔細觀察了喜鵲一家進進出出的情景。如此近的距離，也根本無法看清楚巢內的情況。成年黑喜鵲從位于巢體側面中上部（非頂部）的唯一巢口出入，入口較為隱蔽，大小僅容一只喜鵲縮身勉強通行。筆者所見北方喜鵲多選擇數米乃至十多米高的大樹杈處或者電線桿頂端、高壓電塔夾角處筑巢，外觀上都是大致呈圓球形、全封閉的，這樣的結構更加安全、保暖，也便于頂部防雨。這區別于其他一些鳥類向上全開放的半球形巢，如教材插圖中的鵲巢形狀。據課文，這棵楓樹“很大又很高”，“正要撐著渡船”的“我”置身在水面上，按照常理，“我”是看不見窩里的情況的，更何談確知巢里有六只雛鵲？

三年級上冊94頁，《帶刺的朋友》一課中描寫了“刺猬爬樹偷棗”的場景。刺猬會爬樹嗎？筆者沒有親見，搜索“黔農網”有《刺猬的生活習性》一文提及，“會爬樹，還會游泳，能渡過小河到對岸活動”。另有零星信息顯示：“刺猬真的會爬樹的，當然不是又細又高那種，是低矮或樹木樹皮老厚那種，家里老人以前就見過的，爬棗樹，把棗咬掉，然后下去吃棗，還能用刺扎棗帶回窩里。”也許刺猬上樹的情景很難遇上，這種概率極低的事件不易取證。查閱CCTV10科教頻道《自然傳奇》中的《刺猬》（2013年3月12日播放），38分鐘的視頻中出現了刺猬短時間的游泳畫面，證實了刺猬會游泳，但未提及上樹本領，刺猬一直在草叢中、樹下穿行。三年級上冊94頁《帶刺的朋友》一文，作者以寫實風格描述的刺猬爬棗樹場景目前還罕有其他資料佐證，其真實性有待核實。

參考文獻：

[1] 中國社會科學院語言研究所詞典編輯室.現代漢語詞典（第7版）[M].北京：商務印書館，2016.

責任編輯 曾軼維