基于DOK理論的高中地理項目化作業設計研究

摘 要：項目化作業符合我國高中育人方式改革要求，改變傳統書面作業的單調形式，培養學生的地理實踐力與綜合思維能力，為推進高中地理作業改革提供新思路。本文基于DOK理論構建“知識問題化—問題任務化—任務思維化—思維可視化”的遞進式項目化作業設計模型，以“探尋呼和浩特的前世今生”為例，設計層次性的高中地理項目化作業方案。

關鍵詞：DOK理論；項目化；作業設計

中圖分類號：G633.55" " " "文獻標識碼：A" " " "文章編號：1005-5207（2025）11-0068-04

一、引言

百年大計，教育為本。隨著新時代教育改革的深入推進，地理教學面臨著情境化教學、層次化評價和多元化發展的新要求。培養學生的地理學科核心素養、發展高階思維能力已成為地理教學改革的重要任務。作業設計作為教學過程中連接課堂教學與知識內化的關鍵環節，其質量直接影響著教學效果和學生能力的提升。當前，高中地理作業普遍存在形式單一、層次不清、參與度不高、評價標準模糊等問題，難以有效培養學生的地理核心素養。《國務院辦公廳關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》指出：提高作業設計質量，精心設計基礎性作業，適當增加探究性、實踐性、綜合性作業［1］。

1997年，美國教育專家韋伯提出了知識深度（DOK）理論，可以通過不同的活動、任務和問題檢測學生的學習水平，是支撐學生深度學習、培養學生思維邏輯的重要工具。項目化學習倡導以學生為主體、以知為行、以行促教，強調學生通過完成項目化活動中的一系列任務來強化關鍵能力、提升問題解決能力、認證自我價值［2］。本文以“探尋呼和浩特的前世今生”為例，基于DOK理論設計不同層次的項目化作業，為高中地理教師開展作業改革提供參考，也為其他學科的作業設計提供借鑒。

二、基于DOK理論構建發展學生高階思維的項目化作業設計模型

DOK模型將學生的認知水平劃分為回憶和重現、技能和概念、策略性思維和拓展性思維4個層次［3］。每個層次都有其相對應的活動、問題或任務設計，但它強調的不是內容的難度，而是思維的復雜度，需要注重思維邏輯的培養與提升，為培養學生的地理高階思維提供了理論依據和實踐路徑。基于此，本文構建了基于DOK理論發展學生高階思維的項目化作業設計模型（圖1）。此模型遵循知識問題化、問題任務化、任務思維化、思維可視化的遞進原則，基于不同層級的思維基礎設計對應的學習任務。學生通過一系列任務的實施，完成認知的進階與知識的建構，實現思維模式由簡單重復向抽象拓展的轉變，最終形成地理高階思維，培養學生地理學科核心素養。

三、基于DOK理論的項目化作業設計

項目化作業通常耗時較長，一般為1～2周，應根據學生的實際認知水平和任務的復雜程度，合理安排完成時間。項目化作業的核心在于“做中學”，引導學生在真實情境中主動探究、合作學習，強調學生通過積極參與資料查閱、實地考察、社會調查、模型制作、方案設計、成果展示與交流等實踐環節，將地理核心知識和關鍵能力遷移運用到真實問題的解決過程中，最終形成可視化的學習成果。本文以人教版高中地理必修二“城鎮化”一節為例，歸納出高中地理項目化作業設計流程（圖2）。

1.明確項目主題

首先，呼和浩特作為內蒙古自治區首府，城市發展歷程具有典型性，能夠反映我國北方城市發展的一般特征；其次，主題的設置應具有很強的地方性，有利于學生開展實地調查和研究；最后，立足于城市的歷史演變與現代發展相結合的研究視角，既能培養學生的跨學科思維，又能促進學生對城市未來的思考。基于此，將本次項目化作業主題定為“探尋呼和浩特的前世今生”。

2.設計驅動問題

要有效引導學生進行深度學習和探究，需要一個環環相扣、層層遞進的問題結構。合理的項目化作業問題結構如同學習的“腳手架”，能夠支撐學生逐步構建知識體系，提升思維能力。本項目化作業的問題結構如表1所示。

3.確立作業目標

作業目標的設計要與課程標準緊密契合，以確保作業的科學性和有效性。結合《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》中關于“城鎮化”這一節的內容要求，基于驅動性問題和學生學情，確立作業目標。本項目化作業目標設計如表2所示。

4.創設作業內容

基于DOK理論的4個層級，作業內容應遵循由淺入深、由易到難的認知規律，既注重基礎地理知識的鞏固，又強調地理實踐能力的培養。創設指向深度學習的階梯式項目化作業，在每個層級的作業中，給學生提供相應的學習資源，幫助學生更好地完成探究任務，實現從地理知識積累到地理思維發展，再到地理學科核心素養形成的遞進過程。具體作業內容如表3所示。

5.制定評價方案

SOLO分類理論是一種用于區分學生思維層次和特征的評價方法。基于學生認知能力，通過分析學生的問題解決過程及結果，將學生的學習成果分為5個等級，即前結構、單點結構、多點結構、關聯結構和擴展抽象結構［5］。依據SOLO分類理論，結合DOK模型制定評價方案，對學生的作業完成情況進行多維度評價，避免評價方案只注重知識學習，忽視學生的學習過程和方法掌握。SOLO分類理論與知識深度層級對應，層次越高，代表學生對知識的理解和運用程度越深。本項目化作業評價方案如表4所示。

四、結語

基于DOK理論的項目化作業聚焦于學生學習的深度和思維的層次性。通過驅動性問題的設置，引導學生進行主動探究和合作學習，在完成作業的過程中逐步實現思維進階，契合新時代地理教學改革的方向。該項目化作業設計模式適用于以下場景：一是復雜地理現象或過程的探究，這類問題涉及多要素、多層次、動態變化的地理內容，具有較強的綜合性，能夠有效整合多方面的地理知識，從宏觀和微觀層面理解復雜問題；二是鄉土地理學習，鄉土地理具有地方性或區域特色，如本文中以“呼和浩特的前世今生”為例，激發學生對家鄉的認同感和責任感，鼓勵學生關注身邊的地理現象，培養鄉土情懷；三是需要培養學生高階思維能力的教學單元，DOK理論的層級設計能夠有效引導學生從記憶、理解到應用、分析、評價和創造，逐步提升思維水平。

在實際操作過程中，項目化作業的實施需要明確以下注意事項。首先，項目主題的選擇至關重要。教師應充分考慮學生的實際認知水平、興趣以及教學資源的可獲得性，選擇與課程標準緊密結合、具有一定開放性和挑戰性的主題。主題不宜過于寬泛，導致學生無從下手；也不宜過于狹窄，限制學生的探究空間。其次，驅動性問題的設計應具有啟發性，能夠激發學生的學習興趣和探究欲，同時具有層次性，引導學生逐步深入思考。問題要難度適中，不可過于復雜，超出學生的能力范圍。再次，教師應在學生自主探究和教師指導之間找到平衡點，根據學生的實際情況，提供必要的學習資源和方法指導。過度的放任可能導致學生迷失方向，無法有效地完成任務；過多的干預則會影響學生的自主性和創造性。此外，要有效引導學生進行合作探究，避免“小組合作”流于形式。教師需要明確每個小組成員的任務分工，鼓勵學生積極參與討論，共同解決問題。同時，關注小組合作中的公平性，不應出現少數學生承擔過多任務的情況。最后，需要對學生的學習成果進行科學客觀的評價。評價方案應綜合考慮，既要關注結果，也要關注過程，采用多元化的評價方式，全面了解學生的學習情況，避免評價標準過于單一。

基于DOK理論的項目化作業設計為中學地理教學改革提供了有益的探索方向，但需要教師在實踐中不斷探索和完善。期待未來能有更多研究者關注并參與進來，共同推動中學地理作業的創新與發展，為培養具備地理學科核心素養的時代新人貢獻力量。

參考文獻：

［1］ 國務院辦公廳關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見［J］.人民教育，2019（Z2）：10-13.

［2］ 嚴珅.滲透課程思政的地理項目化教學探究——以“水循環——如何讓鄭州不再‘看海’”為例［J］.地理教育，2024（8）：20-25.

［3］ 李桂旺.基于DOK理論的單元目標水平分級的嘗試——以人教版“牛頓運動定律”單元為例［J］.物理教學探討，2018，36（10）：14-17.

［4］ 中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［5］ BIGGSJB，COLLISKF.學習質量評價：SOLO分類理論———可觀察的學習成果結構［M］.高凌飚，張洪巖，等譯.北京：人民教育出版社，2010.

通信作者：王牧蘭