混合式教學模式在《汽車故障診斷與排除》課程中的設計與實踐

◆文/江蘇 耿彪

耿彪 (本刊編委會委員)汽車職業院校講師，國家職業技能大賽裁判員，汽車維修工高級技師，汽車維修電工技師。2005年起就職于江蘇省無錫汽車工程中等專業學校，2007年起參與指導技能大賽，指導學生獲得全國大賽冠軍、亞軍各1名等；同時作為教師選手參加技能大賽2次獲得省級一等獎；指導學生參加省級職業院校創新大賽獲得一等獎；獲全國優秀指導教師等多項榮譽。

職業教育信息化進程隨著互聯網技術的日新月異而迅速發展，使得教學信息化正以驚人的速度改變著教師的教學模式和學生的學習方式，如慕課(MOOC)、翻轉課堂(Flipped Classroom)、小規模限制性在線課程(SPOC)等教學模式成為當下的研究熱點。不少學者在研究過程中發現：盡管依托信息化技術的在線學習方式擁有海量的學習資源、便利的協同合作和有效的互動交流等獨特優點，但這些優點并不能完全替代教師的傳統教學(Face to Face)。實踐表明，在一個缺少了教師深度參與的課堂中，學生的實際學習效果并不像預期的那么理想。因此有部分教育學專家提出，將傳統課堂教學模式與信息化在線教學模式兩者的優點有機結合起來，形成一種新的教學模式，即混合式教學模式(Blending Learning)。

表1 常見理實一體化教學模式的教學實施流程

一、《汽車故障診斷與排除》課程的現狀

《汽車故障診斷與排除》是學校汽車運用與維修專業中的一門專業核心課程，本課程是以培養學生掌握汽車故障診斷與排除的專業能力、培養較強專業知識的自學能力和適應職業發展要求的社會能力為目標，以故障現象為載體并結合汽車故障診斷學習領域的特點，按照理實一體化的教學模式進行教學的。理實一體化的教學模式屬于傳統教學模式，即由教師和學生在理實一體化教室完成全部的教學過程，常見的理實一體化教學模式是任務驅動教學法，其教學實施流程如表1所示。

雖然采用了傳統理實一體化教學模式的《汽車故障診斷與排除》課程在某種程度上能夠體現“學做合一”的實訓課特點，但也存在著一些明顯問題。直觀對比表1中師生各自的任務內容不難得到下述結論：第一，課堂上教師講授、操作演示的時間占用過多，而學生則以被動聽講、觀摩和模仿教師演示操作為主，使得教師成為了課堂主角，這將會壓縮學生作為學習主體的時間與空間，也就導致了教師教學效率低下和學生學習主動性不高的情況發生；第二，由于課程的課時不多，留給教師了解學生個體情況的時間不足和途徑不暢，這就使得當今提倡的個性化教學無從談起。

因此為了順應職業教育信息化的潮流，針對傳統課堂教學中的問題，我校積極嘗試通過超星泛雅MOOC和雨課堂這兩個在線學習平臺將混合式教學模式運用在《汽車故障診斷與排除》課程的教學過程之中，本文即為江蘇聯合職業技術學院立項課題《基于超星MOOC在線學習平臺下汽車故障診斷與排除課程的開發應用研究》(課題編號B/2018/07/031)的階段性成果。

二、混合式教學實施流程的設計思路

由于混合式教學模式是一種將傳統教學與網絡教學相結合的新型教學形式，因此混合式教學模式的結構必須建立在傳統教學與網絡教學相互影響的基礎之上，并且使用對應的評價體系來進行綜合評價，才能使混合式教學模式達到理想的教學效果。我校針對混合式教學模式的特點構建出契合《汽車故障診斷與排除》課程特點的教學實施流程，如圖1所示，整個教學流程由課前、課中和課后這三個階段組成，同時輔以對應的評價體系考核學生在整個流程中的學習情況。

圖1 《汽車故障診斷與排除》課程的混合式教學流程圖

1.課前階段

在混合式教學正式實施前，教師需要將已設計好的任務工作頁、微課視頻和自學材料等配套課程資源上傳至超星MOOC學習平臺。任務工作頁由任務指南、學習任務和自學疑問三個部分組成。其中任務指南可以為學生提供諸如教學目標、重難點和學習方法建議等與課程教學有關的信息；學習任務即明確要求學生通過微課視頻和對應的自學資源，完成相關理論知識的學習；自學疑問就是學生將自學過程中遇到的問題上傳至超星MOOC平臺，教師以此可以詳細了解學生課前的自學情況，若學生問題較為分散則可以使用MOOC平臺逐一回答，但若問題存在共性則需要在課堂教學過程中作有針對性的解答和指導，教師以此實現個性化教學的目的。

2.課中階段

教師在課中階段仍舊采用六段式的任務驅動教學法來開展理實一體化教學。在教學環境方面除了理實一體化教室外，還運用了雨課堂平臺、實時投影與錄播設備。通過雨課堂平臺，學生能隨時學習教師推送的資料，并能實時地將遇到的問題反饋給教師；老師還可以向學生布置在線限時習題，并在現場實時統計出學生答題的正確率與答案分布情況等助教信息，便于教師及時了解堂課中學生對知識點和技能點的掌握情況；最后教師能在方案選擇和任務實施階段開啟彈幕功能，實現頭腦風暴與評價，這樣既調動了學生學習積極性，又活躍了課堂氣氛、集中了學生注意力。雨課堂平臺的運用，幫助教師量化了學生在課堂中學習效果，便于及時調整授課進度與側重點。實時投影與錄播設備的運用，使教師能將示范的實踐操作，清晰且無死角地展現給學生，同時學生可以錄制自己的操作視頻上傳網絡作為成果展現給教師和其他學生，也能作為自己今后學習的數字資源得以保存。總之在課中階段，教師需要充分利用信息化手段引導學生進行學習、反思和總結，積極開展自我評價，幫助學生建立學習的自我意識。

3.課后階段

學生根據課中階段中教師和其他同學的建議，完善自己的學習成果與反思總結，并將其與自己的操作視頻上傳至超星MOOC平臺，實現更大范圍的學習心得交流，同時也充實了課程資源庫的內容。教師則可以利用超星MOOC平臺發布學生的學習評價結果以及對學生下階段的學習方法提出合理的建議。

4.混合式教學評價體系

混合式教學評價由過程性評價和考核性評價這兩部分組成。其中過程性評價與混合式教學流程中的步驟相對應，即分為課前階段自學評價、課中階段任務完成度評價和課后階段總結反思評價。課前階段自學評價是由教師獨自完成，評價內容是學生完成超星MOOC平臺上自學材料的情況，此部分成績占學生總成績的15%；課中階段任務完成度評價是由師生共同完成，評價內容是學生自學成果展示、小組討論中的表現和實踐操作的情況，這部分成績占學生總成績的25%，其中教師與學生評價各占12.5%；課后階段總結反思評價也是師生共同完成，評價內容是對已傳送至網絡平臺上的已修改和完善后的學生學習成果，這部分成績占學生總成績的10%，其中教師與學生評價各占5%。考核性評價是由教師獨自完成，其中包括實操考試和理論考試，占分比分別為30%和20%，通過考核性評價檢驗學生對理論知識與實操要點的掌握情況。不難發現在該評價體系中，各個階段的評價主體不完全相同，這樣做可以全面評價學生在混合式教學中的學習情況，體現了評價結果的公正、公平和多元化。混合式教學評價體系，如圖2所示。

圖2 混合式教學評價體系圖解

表2 學生考試成績分布頻數表

三、混合式教學的成效性分析

筆者所在學校在2018-2019學年第一學期中，以《汽車故障診斷與排除》課程作為混合式教學的試點。汽車運用與維修教研室為此專門成立了研究組，在同一位任課老師所教授的兩個人數相同的汽車維修專業五年一貫制高職班中任選了一個班級開展混合式教學，剩下一個班仍舊采用傳統理實一體化教學模式。經過一個學期的學習后，對這兩個班級的考試成績進行對比，比較結果如表2所示。從表2的數據中顯示，在相同的考試內容下，混合式教學試點班的平均成績較傳統理實一體化教學班高出了8分, 優分率更是提高了近27%。數據表明借助超星MOOC平臺與雨課堂平臺開展的混合式教學在試點班獲得了良好的教學效果。同時進一步發現試點班除了學習成績有所提高外，該班學生的學習狀況呈現出知識學習更深入、學習主動性增強、學習方法優化的特征。

四、結論

基于超星MOOC與雨課堂學習平臺的混合式教學模式打破了以教師講授、示范為主的教學模式，優化了教學時間分配，豐富了課程考評方式，讓學生在學習過程中發揮了主體地位，學生在任務指南的引導下，結合自身情況更好地安排自主學習。但是混合式教學模式也對專業教師提出了更高要求，不僅要求教師在課前搜集大量的學習資源以建設完善超星MOOC平臺，還需要運用好雨課堂平臺設計出能在課中激發學生學習熱情與符合學生認知規律的教學活動，更重要的是為了實現師生良性互動，教師還要被占用掉大量的非教學時間來關注超星MOOC平臺上的學生疑惑并及時給學生答疑。不過可以相信在“互聯網+ ”的時代背景下，利用信息化手段進行理實一體化課程教學改革絕對是職業教育領域今后發展的必然趨勢。