民族地區高職高專英語教師教學負動機研究

許 嵐

（貴陽學院 外國語學院，貴陽 550000）

一、引言

隨著我國對民族地區經濟文化發展的不斷重視，民族地區的教育也在快速發展。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》明確提出要促進我國民族地區教育的全面發展，《貴州省中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》進一步提出要大力扶持民族教育事業。貴州民族地區經濟文化相對落后，高職高專的英語教學質量一直不夠理想。英語學習成效取決于許多因素，動機則是備受關注的焦點之一（王坤邦、楊學寶，2016）[1]。由于受到內外部因素的負面影響，原有的動機會下降或削弱，這就形成了負動機。

負動機屬于二語習得和心理語言學的跨學科理論。負動機在二語習得領域的研究始于上世紀90 年代，學者們經過調研，發現學生的外語學習負動機受到一些內外部因素的影響，在外部影響因素中，教師因素則首當其沖。在以往的研究中，已有一些學者從構建主義、神經語言學、心理語言學、行為認知學等角度開展了對外語學習者的負動機研究（周慈波等，2012；[2]李池利，2014[3]），但就教師教學負動機的研究卻寥寥無幾。教師教學負動機指教師曾經對教學懷揣著強烈的熱情和意愿，但由于某種外部因素引起的內部原因，導致了教師的教學熱情和意愿削弱，從而影響其教學活動的開展，甚至對教學效果產生影響。

國內對外語學習和教學負動機的研究多關注大學生和大學老師，目前，幾乎沒有學者關注高職高專外語教師的教學互動機，對貴州民族地區高職高專英語教師的教學負動機更是無人問津。本研究立足于貴州民族地區，尤其是少數民族聚居地區的高職高專英語老師教學負動機研究，通過調查研究了解影響高職高專英語老師教學負動機的形成因素，并在此基礎上提出削弱其負動機的方法策略，激發教師開展教學活動的再生動機。

二、研究設計

（一）研究對象

本研究的研究對象為貴州黔南布依族苗族自治州，黔東南苗族侗族自治州，黔西南布依族苗族自治州的100 名高職高專英語教師，抽樣原則按照隨機抽樣和立意抽樣，以涵蓋不同性別和不同民族老師。100 名老師中，女性教師42 名，男性教師58 名；布依族教師28 名，苗族教師25 名，侗族教師12 名，水族教師6 名，彝族教師3 名，漢族教師26 名。

（二）數據收集

本研究采用定量數據和定性數據相結合的數據收集方法。定量數據采用修改后的Mather M.Fattash 外語教學負動機調查問卷，該問卷共有兩個維度，學生因素和教學管理因素，其中學生因素6 個小題，教學管理因素14 個小題，共20個小題，以里克五級量表進行評分，分數越高，題目里的情況表現越明顯，也就是說，得分越高的題目，對負動機的形成影響越大。定性數據通過半結構化訪談的方式進行，20 名教師參加了訪談，其中布依族教師5 名，苗族教師5 名，侗族教師3 名，水族教師2 名，彝族教師1 名，漢族教師5 名，訪談就英語教學負動機產生的原因展開。

（三）數據分析

本研究中的定量數據使用SPSS（21.0）進行信度分析和描述性統計分析，在進行描述性統計分析以前，筆者對外語教學負動機調查問卷的信度進行了檢驗，信度檢驗采用Cronbach’s α 檢驗法進行，該問卷的信度α 值為0.89，大于0.70，該問卷具有較高的信度。定性數據采用內容分析法進行分析。

三、結果和討論

根據問卷調查結果和訪談結果，筆者了解到貴州民族地區高職高專英語教師教學負動機共有三個形成因素，除問卷中的學生因素和教學管理因素外，在采訪中，教師們還提到了環境因素。

（一）學生因素

在教學中，師生關系是共變關系，學生的學習熱情會帶動教師的教學激情，學生的消極學習情緒也會影響教師的教學動機。外語教學負動機調查問卷中共有教師教學負動機形成的學生因素6項，根據描述性統計分析，學生因素的平均分為3.35。其中，得分最高的三個因素為：第1 項學生對英語產生了厭學情緒，平均分達到了3.96 分；第3 項學生在課堂上不能配合教學，不積極回答問題和參與教學活動，平均分為3.88；第2 項學生的理解能力和接受能力較差，我感到失望，平均分為3.65。其他三個因素，即學生上課開小差，讓我覺得我付出的努力不值得；我對學生成績的期望值總是和實際情況不符，我的期望過高；如果我盡我所能，我的教學效果會很好的。三項平均分分別為3.23，3.11，2.25。學生因素導致教師教學負動機情況見表1。

表1 導致教學負動機的學生因素

表1 導致教學負動機的學生因素(續）

從對教師進行問卷調查的情況來看，學生因素對教師教學負動機的形成產生了重要的影響。分值較高的三項因素都反映了學生對英語學習的興趣不濃，英語基礎較差，并以此表現出課堂參與度不高，課堂反應不積極。在得分較低的因素里，第4 項反映了學生的學習態度，注意力不集中，使教師上課的激情受挫。從第5 項和第6 項都可以看出教師因為對學生的考試成績不滿而喪失了信心。總體上看，從問卷調查的學生因素結果可以反映出貴州民族地區教師教學負動機產生的部分原因是由于學生英語基礎較差，學生在課堂上注意力不集中，考試成績不理想，這些因素都使教師的教學動機受挫，教學激情和教學活力減弱，教學自我效能感降低。特別是當學生的考試成績不符合教師的預期時，教師會感覺自己的付出得不到應有的回報，學生學習努力程度不夠，課后不認真復習鞏固，從而在心理產生教學失落感，甚至感到有些無能為力。

（二）教學管理因素

從客觀上講，相對于發達地區來說，貴州民族地區的高職高專老師參與交流學習的機會和享受先進教學成果的機會較少。教師的教學方法和理念需要得到不斷地更新和提高，這也是教師成長和進行教學改革和創新的基礎和動力。如果長期固步自封，很少和外界交流，教師的教學激情必然會減弱，教學方法千篇一律，逐漸失去教學熱情。在調查問卷中，共有14 個題目屬于教學管理的范疇。結果顯示，導致教師教學負動機的教學管理因素平均分為3.02，得分最高的三個因素為：參加學習培訓的機會很少，沒有出國訪學的機會；工作任務重，除上課以外，還要兼任班主任等工作，感到很疲憊；學校組織的學生社團活動較多，占用了學習時間。這三個因素的平均得分分別為4.33，4.01，3.98。教學管理影響因素中，得分最低的三項分別為：教學成果得不到獎勵；集體備課效率不高；學校的行政管理不能配合教學工作。這三項因素的平均得分分別為：1.32，1.65，1.91。導致教學負動機的教學管理因素調查結果見表2。

表2 導致教學負動機的教學管理因素

表2 導致教學負動機的教學管理因素(續)

問卷調查結果顯示教學管理因素對教師的教學負動機形成產生了直接的影響。得分最高的三個因素體現出貴州民族地區教師的工作量大，社團活動多，自由支配的時間少，接受培訓或外出開會的機會少，教師來自工作的壓力得不到有效的釋放，教師感到身心疲憊，從而產生了消極被動的教學情緒。得分最低的三個因素體現了學校和相關教學管理部門對教師給予了充分的重視，采取一定的獎勵措施激勵教師出成果、出成績。多數高職高專院校不要求教師集體備課，教師對學校的行政管理制度還比較滿意，這說明學校考慮到了老師的情緒，制定了體恤老師的管理制度，這些政策和教學管理制度一定程度上激勵了教師的教學動機，遏制了負動機的產生。

（三）環境因素

在問卷調查結束后，筆者對20 名教師進行了半結構化訪談，訪談著眼于進一步了解英語教師教學負動機的形成因素，訪談預設問題有以下6個：1）您如何評價您的教學態度？2）在教學中，您有教學負動機嗎？3）如果存在，您覺得對您教學負動機形成最大的影響因素有哪些？4）除了問卷中提到的學生因素和教學管理因素外，您覺得還有其他導致您教學負動機形成的因素嗎？5）如果還有其他導致您教學負動機形成的因素，具體是什么因素呢？

在訪談中，所有20 名教師都認為自己存在教學負動機。教學負動機形成的最大因素還是學生因素，16 名教師都提到了這點。除了以上學生因素和教學管理因素外，教師們還提到了導致其教學負動機產生的環境因素。根據貴州民族地區的實際需要，高職高專英語課堂班級較大，每班學生人數均達到了60 人左右，學生英語基礎參差不齊。教室擁擠，學生水平不一的課堂環境使老師產生了緊張情緒，特別是當學生開小差，交頭接耳時，老師會產生厭教，心煩等負面情緒。較大的班級教學讓教師很難關注到每一位同學，上課積極主動的學生得到老師更多的幫助，坐在后排，上課不積極的學生則可能在課堂上處于“休閑”狀態，這樣的教學實際狀況迫使老師不得不選擇性地與學生互動，很難與學習參與度低的學生產生教學和情感互動。大班的教學對老師教學情緒的影響也會轉移到學生身上。教師是課堂的主導者，教師的情緒感染著學生的情緒，教師的激情帶動著學生的激情。同樣，教師的消極情緒也會傳染給學生。教師在大班授課時產生的壓抑緊張情緒會直接使學生在課堂上表現得消極被動，學生的表現又會反作用于老師的情緒，師生間形成教學學習不良情緒的惡性循環，對教學效果直接產生負面影響。

四、應對策略

針對民族地區英語教師教學負動機的形成因素，本研究力求尋找遏制教師教學負動機的方法策略，幫助教師實現再生動機。

首先，學生學習行為是教學活動開展的質量保證，學生的學習成就是教師進行教學活動的動力。根據學生參與論（Astin，1984）[4]，學生的有效學習程度直接和教學效果相關。為改善貴州民族地區高職高專學生表現出來的參與度不高、厭學、注意力不集中等情況，教師在教學中應多投入情感，發揮教師情感因素對學生認知活動的推動作用。教師在課堂上要以活力帶動學生參與課堂，以師生互動吸引學生、聚合課堂，喚醒學生的學習欲望，以教師情感激發學生情感，以學生情感促進教師情感，形成教學良性循環。同時，教師需形成對學生的正向認知。高職高專階段的學生世界觀人生觀都處于發展階段，每位同學身上都存在著巨大的潛力和發展空間。教師對不能達到教學預期或學生成績不理想的情況要正確歸因，從不成功的教學經歷中總結經驗教訓，積極尋找出路，樹立可提高教學成效的信念，促進教學活動良性發展。

其次，教師動機受到情景的影響。教學動機的增強或減弱和外部環境息息相關。學校的教學管理環境和教師的教學動機緊密相連。學校在進行教學管理時，應多給教師人文關懷，合理安排教師工作，給與教師樂業、成長以及創新的空間，最大程度降低教學管理環境對教師教學負動機的作用，激發教師的內在動力。教師的可持續發展是教師動力產生的保障，學校應積極組織教師參加教學活動和教學會議，并在條件允許的情況下選派老師進修和培訓，為教師專業發展提供機會，激發教師的教學熱情。

再次，教師要學會調整自己的教學情緒，適應大班教學。教師是課堂的主導者，肩負著傳播知識，陶冶情操，啟迪智慧的重任。控制和管理自己的情緒是教師應具備的職業素養。教師的心境在一定程度上決定著教學效果。心由境轉，境隨心生。貴州民族地區的英語教師要適應教育現狀，坦然接受大班教學，控制不良情緒，轉化負面情緒。充分利用積極的師生情緒，營造輕松愉快的教學氛圍。教師在教學中要關心熱愛學生，介入積極的情感，情感介入有助于激發學生的學習動力，改善學習效果。教師在教學過程中，應讓全班同學感受到教師對待學生的平等性和全納性，教師要關注接納每一位學生，對每個學生都應表現出合理的期待，促進全班學生積極參與教學活動。了解學生的個體差異，學習背景和顯性能力，對英語基礎不同的學生給予不同的心理期待。教師應盡可能做到因材施教，激發每位同學的潛在能力，在整體上提高教學效果。

五、結語

貴州民族地區受到地理條件的影響，經濟文化發展相對落后。盡管國家加大了對民族地區的教育扶植力度，英語仍是高職高專學生的薄弱環節。教師教學動力不足也是導致學生學習動力不足的因素之一。本研究結合定量定性研究方法，發現導致教師教學負動機形成的三個主要因素：學生因素、教學管理因素和環境因素，三個因素交互發展，相互作用。要遏制英語教師教學負動機，促進教師再生動機，需要學校進行人文化管理，關心愛護教師；教師也要樹立正向心態，克服不良情緒，積極引導學生，以緩解教師教學負動機，提高教學效果。