淺論漢語教學中如何發揮教材編寫者、教師和教研員各自的作用，促進漢語教學的進步

吳曉明

摘 要：漢語教學中教材編寫者、教師和教研員是統一的整體，只有三者互相交流配合，形成合力，才能促進民族地區的漢語教學的進步。本文以內蒙古自治區為例，從教材編寫者、教師和教研員三個不同的主體出發，對各自在漢語教學中的作用進行探討。

關鍵詞：漢語教學;教材編寫者;教師;教研員

【中圖分類號】G【文獻標識碼】B【文章編號】1008-1216（2019）05B-0007-03

2014年教育部頒布了《民族中小學漢語課程標準》（義務教育），這是在我國少數民族地區實行漢語教學的綱領性和指導性文件，也是漢語教材編寫的主要依據。2014年版《民族中小學漢語課程標準》（義務教育）的頒布標志著新一輪漢語教材編寫工作的啟動。

作為漢語教材的編寫單位和漢語教材編輯，我們首先對新頒布的《民族中小學漢語課程標準》（義務教育）進行了詳細的研讀和討論，與教育部2006年制定的《全日制民族中小學漢語課程標準（試行）》進行了詳細對比，充分理解新課程標準的變化和新的國家意志的體現，力求將黨和國家新的民族教育方針政策挖深、吃透，保證在新一輪的漢語教材編寫中貫徹執行。

在對2014年《民族中小學漢語課程標準》（義務教育）進行研讀和討論之后，我們在內蒙古自治區范圍內進行了廣泛的調研，調研的范圍包括了巴彥淖爾市、鄂爾多斯市、興安盟、赤峰市、通遼市和呼倫貝爾市等盟市的三十余所基層蒙古族中小學校，通過與一線漢語教師進行交流和座談，了解他們對于以前編寫的漢語教材使用中的想法，在教學過程中發現的問題和困惑，以及對于新編漢語教材的要求，對于漢語教材的期待和愿望。通過這些廣泛的調研和座談征集了許多基層漢語教師對于漢語教材的意見，也明確了今后在新的漢語教材編寫中需要致力改進之處。

截止到2018年底，初中階段漢語教材已經完成了過渡，小學階段也逐步過渡到高年級段，進行到了小學五年級漢語教材的編寫。從新編小學階段和初中階段蒙古族學校用漢語教材反饋情況來看，在一線漢語教師中的反響很好，在歷次調研中所反映的普遍性問題也已經大部分得到了有效解決，并多已在新編漢語教材中有所體現，但也有一些問題仍然存在。

下面筆者從漢語教學中教材編寫者、教師和教研員三方面如何有效地配合形成合力以促進漢語教學水平的提高提出幾點建議：

一、作為教材編寫者——漢語教材編輯而言

漢語教材是指根據漢語課程標準、漢語教學大綱或漢語教學需要而編寫或制作的用于漢語教學的材料，它是漢語教學內容的載體和聯結教學雙方的紐帶，是構成漢語教學活動的重要因素。漢語教材編寫者是漢語教材的提供者，與教師和學生的聯系最為緊密。教材編寫的目的是保證教師和學生完成《民族中小學漢語課程標準》（義務教育）對漢語教學的規定和教學目標任務。

教材編寫不能脫離漢語教學的實際，教材編寫者要經常與一線漢語教師進行溝通和交流，主動了解漢語教師對漢語教材的意見和想法，幫助一線漢語教師解決在實際教學中的困擾。

同時，有鑒于漢語教材編寫者實際教學經驗欠缺的現實，可以在建立與一線漢語教師溝通交流渠道上多下功夫。如在赴基層蒙古族中小學校進行調研的過程中可以變換調研的形式，以定點駐校的形式、建立固定聯系學校的方式，實現從二年級到六年級對學生漢語教材使用情況進行長期的跟蹤與觀察，對自編漢語教材有全方位的、長期的感受與了解。可以積極走進蒙古族中小學校的漢語課堂，切身體驗漢語課堂的實際情況，感受漢語教材在實際運用中在蒙古族師生中的反響。

二、對于教材使用者—一線漢語教師而言

學生是漢語學習的主體，教師是學習活動的組織者和引導者。

教師是教材成敗的關鍵，在新頒布的《民族中小學漢語課程標準》（義務教育）中對漢語教師的能力提出了新的更高的要求。2014年《民族中小學漢語課程標準》（義務教育）中提出“教師應掌握第二語言習得規律，了解學生母語對漢語學習的影響，并能選擇與學生學習語言的過程相適應的教學方法，注重吸收新知識，不斷提高自身的綜合素養。應認真鉆研教科書，根據學生的漢語程度和民族語言的特點，創造性地理解和使用教科書。積極開發課程資源，拓展學生的學習環境，豐富學習內容。

靈活運用多種有效的教學方法和現代教育技術，嘗試和探索網絡環境下新的教學方式”。廣大漢語教師要創造性地發揮教師教書育人的功能，活用漢語教材，根據本地區和學校的學生實際情況，著力于培養學生的綜合漢語素養。教師教給孩子的是基本的漢語知識，但更重要的是提供給學生一種漢語學習的方法，以使學生終身學習、終身受益。

但也要看到，在基層漢語教學的過程中，受到當前母語環境嚴重退化的影響，蒙古族中小學校中普遍存在著重視母語教學，漢語教學的課時較少和重視程度相比要顯得弱化的現象，對于漢語教學大綱中規定的課時，漢語教師往往感覺到每周規定的課時不夠，雖然在教材中已經在保證教學目標完成的基礎上，對教材中的課文和相關訓練進行了精簡，但基層漢語教師仍然反映課時不能滿足教學要求。

對此，筆者認為，一方面需要教育行政部門的積極協調，另一方面漢語教師要創造性地運用漢語教材，注重發揮學生的主動性，以學生為主體，改變過去滿堂灌的以教師為中心的教學方法，將課堂還給學生。

三、對于漢語教研員—考試命題者而言

新頒布的2014年《民族中小學漢語課程標準》（義務教育）中指出：“評價是漢語課程的重要組成部分，科學的評價體系是實現課程目標的重要保障。

應充分發揮其在教學過程、反饋教學信息、激勵學生學習、促進教師改進教學等方面的重要作用，建立促進學生全面發展、教師專業水平不斷提高和課程不斷改進的漢語課程評價體系。”

漢語課程評價體系是綜合的多種評價方式的結合，主要包括形成性評價和終結性評價等。而在各地實際漢語課程教學評價中，普遍存在的現象是學校和老師們更多地重視以漢語考試作為最終評價的標準。各地在組織學期期中、期末等階段性漢語考試的過程中，通常由漢語教研員與各地一線漢語教師進行考試命題。