教師資格證國考背景下師范生實踐教學體系建設研究

侯宏皎

摘要：隨著教師資格證“國考”的全面實施，師范生面臨的競爭壓力越來越大。本文從學校、教師、學生和實踐教學體系建設四個方面分析了當前師范生實踐教學中存在的問題，根據“國考”的考核要求，構建了“實踐導向”和“能力導向”的實踐教學體系，把學科競賽的內容、方式和方法融入到常規實踐教學活動中。以學科競賽為載體，推進實踐教學改革，為師范生實踐教學提供參考，以達到提高人才培養質量和師范生“國考”通過率的目的。

關鍵詞：教師資格證國考;師范生;實踐教學體系

doi：10.16083/j.cnki.1671-1580.2019.07.026

中圖分類號：G420 文獻標識碼：A 文章編號：1671-1580（2019）07-0111-04

國家教師資格證考試（簡稱“國考”）是獲得教師資格的基本途徑，旨在嚴把教師人口關，促進教師隊伍整體水平的提升。“國考”制度實施以后，高校師范專業畢業生要參加國家統一組織的教師資格考試，不再直接認定，給高校師范類專業學生就業和高校人才培養帶來了壓力和挑戰。這就迫切要求高校師范類專業認清形勢，按照“國考”考核要求調整人才培養模式，切實提高師范教育教學質量。“國考”的實施預示著我國師范專業高等教育從量到質的轉變。

國家教師資格證考試內容拓寬、科目增多、難度加大、通過率較低。“國考”改變了過去只考教育學和心理學的考試方式，增加了“對綜合素質、學科教學能力等方面的考查”，并突出了對教育教學實踐能力的考查。筆試和面試部分，加大了對師范生實踐能力的考查比例。在“國考”面試中，教學設計占權重10%，教學實施占35%，教學評價占10%。實踐能力的高低，將直接影響教師教學質量的高低。這顯然是對師范生更為全面和更為綜合的考查。所以，師范專業人才培養改革應依據“國考”所關注的“實踐取向”和“能力取向”，只有這樣才能繼續保持師范院校人才培養的優勢與特色。

根據國際經驗，教師資格認定總體來看經歷了課程本位、知識本位和實踐本位三個階段。本文構建的師范生實踐教學體系即是基于實踐本位、注重教學的實踐性與情境性考察。

一、師范生實踐教學體系存在的問題

（一）高校實踐教學體系有待完善。師范專業的人才培養方案上普遍存在理論課時多、實踐課時偏少的現象，或者處于專業建設和學校規定的實踐學時最低線。一方面是因為學院和教師習慣了長期以來的這種理論教學模式，缺乏教育教學改革的勇氣;另一方面是因為學校對教育教學改革支持的力度不夠，缺乏激勵性措施。這就導致師范生實際模擬演練的時間和機會比較少、教育實習和教育見習時間短，沒有足夠的時間保證，實踐能力的提高就無從談起。即使有的專業人才培養方案為了適應教學改革的需要，增加了實踐教學學時，但是在具體實施過程中，缺乏經驗，處于嘗試摸索狀態，存在走過場、形式化、草率應付的現象。

在調研中，中小學普遍反映我國高等師范院校培養出來的師范生在實踐能力方面不夠成熟，“培養出來的學生缺乏教師專業素質，缺少教育的智慧和實踐的智慧，難以勝任中小學的教學工作”，無法與基礎教育課程改革步伐相一致。所以，必須加大推進實踐教學改革的力度，有效提升高校師范生的教學實踐能力，使其快速適應教師崗位。

（二）師范生缺少學習的積極性和主動性。在大學生學習興趣普遍較低的環境下，師范生的學習積極性和主動性也不容樂觀。實踐類課程的組織管理和理論課堂相比較為寬松，部分學生對學校開設的教育實踐類課程以及教育實習的重要程度認識不夠，消極應付，僅是為了完成學習任務、能順利畢業而已。部分師范生在報考專業時，對教師崗位要求的素質、能力不了解，對于將來是否從事教師這一職業的目標不清晰，迫于家長意愿或者從眾心理，并非自己的主觀意愿，對未來職業選擇比較迷茫，不注重職業素養的培養，導致在學習中缺乏動力和興趣。

（三）從學校層面來看，與師范生實踐教學相關的配套制度不健全，資源較為緊缺。學校支持師范專業教學改革的政策導向不明確，實踐教學在整個教學安排中的地位不高，學校對其重視程度不夠，相關的管理制度不完善，導致學校投入少、二級學院不重視、教師和學生的積極性不高。

實踐教學的組織實施難度較大，不僅需要學校投入專項經費，建設專用場地，培訓實踐教學指導教師，還需要借助校外實習基地、校外指導教師等外部資源。和中小學合作是師范院校重要的辦學模式，也是提高師范生培養質量的重要途徑。近年來國家和各地區相繼制定了師范院校和中小學、幼兒園開展教育教學合作的相關政策和法規，也有一些可操作的具體實施細則，但是對教育行政部門、高校和中小學之間的權利、義務及責任等關系的規定不太明確，缺乏對地方教育行政部門、中小學參與教師培養的具體激勵措施。因此，很多合作的政策和法規，在具體實施過程中沒能落到實處，和中小學合作的深度不夠，流于形式。

（四）實踐教學指導教師缺乏。師范生實踐教學能力的提升需要老師的指導，但是高校教師的實踐教學水平尚需提高。高校很多教師一般都是從高校畢業后又直接到高校工作，雖然學歷高，專業知識強，但是沒有經過師范專業教育，缺乏中小學一線教學的經驗和經歷，在指導學生教學技能訓練時力不從心，教學效果達不到預期水平，難以調動學生積極性。學校沒有進行有計劃、有組織的培訓，或者培訓強度和對教師的吸引力不夠，導致教師自主發展動力不足，不愿意提高實踐能力。

二、構建師范生實踐教學新體系

“國考”對教師素養的考核包括職業道德素養、學科專業素養、教育專業素養、人文綜合素養。傳統師范生教育重視教育專業素養和職業道德素養，對學科專業素養和人文綜合素養重視不夠。在調研時，師范生也普遍反映這兩方面的能力欠缺。所以，在設計師范生實踐教學體系時，應考慮學生綜合素質的培養，而不僅僅是教育教學技能訓練。

本文構建的實踐教學體系指的是實踐教學的內容體系，即圍繞師范專業人才培養目標制定培養方案，通過科學合理配置與理論課程相輔相成的實踐教學環節建立的實踐教學內容體系，主要包括實驗教學、技能訓練、實習教學、畢業論文和畢業設計等。

結合我校的辦學定位和實際情況，把培養“綜合素質高、實踐能力強、學科基礎扎實、符合基礎教育需要”作為師范專業的人才培養目標，以提升學生綜合素質和實踐能力為核心，將教學計劃與學科競賽活動相互融合、相互滲透，由此建立有利于師范生實踐技能提升的學科競賽體系，并在此基礎上構建有利于大學生實踐能力和創新能力培養的通識教育、學科基礎、專業教育、雙創教育相互銜接、課內與課外、校內與校外相互聯動的多元化實踐教學體系（見圖1）。

（一）通識類課程實踐教學。思政類課程、大學生心理健康教育、職業規劃與就業指導、計算機、外語等通識必修課，均應開拓實踐項目以豐富實踐教學內容，提高師范生的職業道德素養和人文綜合素養。

低年級學生的職業目標比較模糊，未來職業選擇充滿不確定性，有的將教師作為普通職業考慮，缺乏堅定從教的信心和誠心，未來變動性很大。有的沒有體現出對教師這一職業的熱情，只是以完成教學任務為目標，沒有深度鉆研。所以，在低年級進行職業規劃教育很有必要，從長期看可以維持教師隊伍的穩定。

高考的壓力及文理分科，使中學生較早地拋棄了人文知識的學習，埋頭于應試刷題。由于社會轉型所帶來的新問題和矛盾，時代呼喚具有高尚的師德和豐富人文底蘊的智慧型教師。應在入校后積極引導學生選修人文綜合素養類課程，提高學生的人文綜合素養，培養其樹立崇高的理想、高尚的情趣和審美觀，為其將來的從教生涯和人生發展奠定良好的基礎。

（二）專業類實踐教學。包括本專業開設的實驗課、專業技能訓練、專業實習。這些實踐環節可以增強師范生的專業實踐能力和教育教學能力，提升學科專業素養。教師需要具有扎實的專業知識和專業能力。師范生應對所學專業知識體系有完整的認識，才能在將來從教過程中有牢固的根基。師范類專業學生會存在一個誤區，認為自己將來從事的是中小學基礎教育，不需要多么深厚的專業知識，遇到較難的專業知識時，可能會有選擇地逃避或舍棄。其實，隨著基礎教育課程改革的深入，中小學教師也在積極參與教育科研。中小學教師開展的教育研究是將教學一線的教育教學實踐作為課題，通過反思、學習以及運用教育教學理論和科學人文主義的研究方法解決問題和揭示規律的一項實踐與認識活動。教研活動運用的教育教學理論和科學人文主義研究方法要通過大學階段系統地學習才能掌握。教研活動能幫助教師以更有效的教育方式使學生獲得更好的發展，同時提升教師自己的專業素養。所以，高校要設置科學合理的專業實踐教學環節，讓師范生在實踐中學習枯燥的專業知識，提高動手能力，體驗到專業知識學習的樂趣，為將來從教和開展教學研究奠定基礎。

（三）綜合性實踐教學。包括學年論文、畢業論文、教育見習、教育實習、創業訓練、課外科技活動、學科競賽等內容。這些綜合類的實踐教學內容是對學生綜合能力的鍛煉和考量。目前，高校對綜合類實踐教學沒有固定的教學大綱和教學模式。學生個體差異較大，需要一對一指導，這就加大了指導教師的指導難度。和正常的課堂教學或專業實踐教學相比，需要學校投入較多的人力、財力、場地等資源。在學校投入有限的情況下，這部分實踐內容總是被忽視。但是，如果把這類綜合性實踐教學抓好，將會大大提高人才培養的質量和層次，提升學校的知名度和影響力，為學校發展錦上添花。比如，學生通過不斷參加各類比賽，能促進自我成長，提高自身的教育專業素養和人文綜合素養。

目前我國采取的是“4+0封閉模式”培養基礎教育師資，在4年內同時完成通識教育、專業學科教育和教育學任務，學歷教育和教師教育同時進行，在有限的時間內，教育見習和教育實習容易被忽視。為了提高教育實習效果，要結合本專業實際可用的資源，避免好高騖遠，科學論證，合理設計適合本專業學生的教育實習方案和教育實習模式，激發教師和學生參加實習的積極性和主動性，讓學生在教育實踐中逐步掌握各種教育教學技能，提升教育教學能力。

（四）設置獨立的實踐教學環節。開設專門的教學技能訓練課，包括三筆字、普通話、說課、微格教學、教學設計、班主任工作等，提升學生的教育專業素養。調查發現，師范生最想提高的能力是教學技能，用人單位認為師范生最需要提高的能力也是教學技能。所以很有必要開設專門的技能訓練課程，將其納入人才培養方案內。技能訓練耗時長見效低，需要課堂講解和課外訓練相結合。并需要邀請實踐經驗豐富的教師進行指導。在調查中，只有37%的學生認為技能訓練課程對自己的學習起到了指導意義并且很有幫助。

（五）依托學科競賽，提高師范生的綜合素質和教學能力。學科競賽是以“問題和任務為驅動”的一種教學形式，是實踐教學模式改革的新嘗試。把學科競賽活動和實踐教學相結合，把學科競賽的內容、方式和方法融入到常規實踐教學活動中，更加突出學生的主體地位，倡導學生主動參與、主動思考和主動探索。

學科競賽的組織應分層次、分階段實施，使師范生從大學一年級人校開始，即可在教師和高年級大學生的引導下，參與多個學科競賽項目的學習和實踐訓練。一、二年級參加基本素質類競賽，包括百科知識競賽、演講比賽、計算機應用類比賽等;三年級參加專業基礎類競賽，即以本專業知識為主的專業比賽;四年級參加教學技能訓練類競賽，包括三筆字、教學設計、講課比賽、說課比賽、班級管理等。通過漸進式鍛煉，最后經層層選拔出來的優秀選手，將代表學校外出參加綜合應用類競賽。

基于學科競賽的實踐教學體系的有效運行，需要一系列配套制度的支持，否則其運行將舉步維艱。首先，對學科競賽進行規范管理，充分考慮項目數量的規模性，使之成為師范生普遍參與和廣泛受益的實踐與創新活動。同時要注重項目質量，多舉辦和參加一些輻射力強、影響力大、受益面廣的大型學科競賽活動，淘汰那些水平低、參與面窄的比賽，將有限的經費投入到高質量競賽中，讓學生得到真正的鍛煉。二是建立獎勵制度。按參賽級別和獲得獎項對指導教師、參賽學生和學院分別進行物質獎勵。學生獲得的獎勵可折算為第二課堂學分，指導教師可在職稱評審、評優評先時予以加分。三是學校要加大經費投入力度，并積極協調相關職能部門為競賽提供場地、宣傳、后勤保障等方面的大力支持。四是加強教師實踐教學能力的培訓。高校一直比較重視教師理論課堂教學水平的提高，在普遍重視實踐教學的現實下，對教師的實踐教學能力培訓也應給予一定的重視，通過高水平教師的言傳身教，讓學生有所收益。教師必須努力改變傳統的“以教師講授為主”的課堂教學模式，探索并實施能促進師范生主動學習的“以學生為主”的教學模式，切實提高師范生的學習興趣，培養師范生的創新意識和實踐能力。

三、新體系構建的意義

（一）解決“只考不育”衍生的教師從業中“再培養”問題。作為一個資格化考試，“國考”在教師資格認定時具有一定的片面性和局限性，面試過程表面化、形式化，不能客觀全面地判定考生的專業素質和教學能力，這些能力需要長期訓練才能形成，不是通過針對性的考試培訓短期內就能達到的。在師范專業課程體系中，加大了技能性課程和實踐課程的比例，培養學生的實踐能力。經過長期實踐訓練的師范生，既有堅定的從教信念，又有扎實的教學能力，必將是未來教師隊伍的中堅力量。

（二）減少“教學能力假性增長”現象。教師教育專業人才既要具備本專業的專業技能，又要具備師范生的教師素養。在就業壓力的現實下，高校過多地關注畢業生就業率和“國考”通過率，強化短期培訓而不是重視師范生實際教學能力的培養，使得學生錯誤地認為，通過“國考”即具備了合格教師的條件，產生了教師資格證掩蓋下的“教學能力假性增長”現象。部分考生雖取得了教師資格證，但教學實踐性訓練缺失，實際教學能力不足，不能客觀正確地認識教師職業，加劇了未來教師職業生涯中從業的不穩定性。必須要重視教師職前教育的“專業性”和“實踐性”，認清職前教育中“專業”和“非專業”的差異。教師教育專業是“雙專業”教育，注重專業知識與教育實踐的整合，需要在長期的教學實踐中得以訓練和提升。

（三）提高師范生“國考”的自信心。“國考”實施后，師范生對“國考”通過率的自信心有所降低。部分師范生覺得自己知識面不夠寬、學科專業知識學得不夠扎實。通過科學合理的實踐環節的訓練，師范生將提高就業競爭意識，堅定從教信念，增強心理承受力。