教育生態學視域下高校教師發展研究

◆摘 要：從教育生態學視角來看，高校教師是高校生態群落中最重要的生態因子，高校教師的發展水平關系到高校教育教學質量。本文在教育生態學視域下，在對教師發展分析的基礎上，從教師應合理確定自身的生態位，促進其自身發展；教師應充分發揮其“自覺性”，消除限制因子；高校應建構適應教師發展的生態環境，減弱花盆效應；高校應尊重教師的“生命性”，建構適合教師發展的耐度范圍四個方面提出相應的策略以促進高校教師發展。

◆關鍵詞：教育生態學；教師發展；高校教師；發展

一、教育生態學及教師發展

1.教育生態學

美國教育學者沃勒最早將“生態學”引入到教育研究中，他在1932年出版的《教學社會學》中提出了“課堂生態學”的概念。1966年，英國教育家阿什比在其關于英國、印度和非洲大學的比較研究中提出了“高等教育生態學”，第一次將生態學的原理和方法引入到了高等教育的研究中。隨后，越來越多的學者將生態學引入到教育領域中，開啟了教育生態學研究熱潮。正式提出“教育生態學”這一術語的是美國哥倫比亞大學克雷明教授，他于1976年在出版的《公共教育》中對其進行了詳細的論述。

我國對教育生態學的研究起步較晚，始于20世紀80年代末90年代初，最顯著的成就有吳鼎福所著的《教育生態學》，和任凱等人所著的《教育生態學》。兩位學者關于教育生態學的專著和相關論文，標志著教育生態學已經成為我國教育研究的重要課題之一。教育生態學作為一門由教育學、生態學、社會學等多門學科交叉融合而來的新型學科，為我們教育研究提供了一個新的視角，特別是其強調整體性、全面性、動態性和可持續發展的理念為高校教師發展的研究提供了一個前所未有的思路。

2.教師發展

教師發展，廣義上來講可以理解為教師成長，狹義上理解為教師教學能力和水平的提升。高校教師由于其身份的特殊性，其發展分為兩個層面：其一是作為自然人的發展，其在日常生活中，通過個人的主觀活動與周圍的環境發生相互作用來獲得發展；其二是作為從事教育工作者的專業人的發展，即教師的專業發展，是指教師通過各種方式不斷提高自身專業水平，達到專業化特性職業的過程，葉瀾教授在其研究中將教師專業發展細分為專業理念、專業知識和專業能力三個方面。

3.教育生態學視域下的教師發展

一般的研究將教師發展視為教師的專業發展，教育生態學則采取更加宏觀的視角對教師的發展進行研究，更加關注教師在發展過程中作為人的特性以及群體間的因素，更加關注教師在人格方面的自我完善專業知識方面的自我發展。克雷明教授指出：教育生態學的方法就是把各種教育機構與結構置于彼此聯系、以及與維持它們并受它們影響的更廣泛的社會之間的聯系中，加以審視。基于此，教育生態學視域下教師的發展具有以下特點：第一，教師發展具有階段性，美國亞利桑納州大學伯林納教授提出了教師發展的五階段，分別是新手階段、優秀新手階段、勝任階段、能手階段和專家階段，是由低到高一層一層發展的，具有階段性。第二，教師發展具有長期性，由于教師職業的特點要求教師必須具有廣博的知識，這就要求了教師必須具有終身學習的能力，在其整個工作生涯中都需要不斷地去追求發展。第三，教師發展具有開放性，由于教師面臨的直接教育對象是學生，必須向學生傳授一些與社會信息緊密相聯系的知識，這就要求了教師在自我發展過程中不能閉關造車，在開放的環境中互相交流獲得發展。

二、教師發展的教育生態學原理分析

1.教育生態位原理與教師發展

生態位是生物在環境中的地位及其與食物和天敵的關系。1970年懷塔克在綜合多位學者關于生態位概念的定義基礎上指出，在一個群落中，每個物種都有不同于其他物種的時間/空間位置，也包括在生物群落中的功能地位。生態位原理的基本特點有：第一，生態因子應在適合自身發展的生態環境中發展；第二，生態因子應遵循自身的需求和能力發展；第三，生態因子應以不同的目標和方向發展。教育生態位原理是將教育的主體、客體和教育環境當作一個生態群落，將存在于這一群落中的所有物種都看作是生態因子，教師也是這一生態群落中的一個生態因子。由于生態位主要是研究生命體之間、生命體和環境之間的相互關系，因此，教育生態位理論下教師的發展研究主要是對教師個體、教師之間以及教師與教育資源之間關系的研究。

2.限制因子定律與教師發展

限制因子定律也被稱作“李比希定律”，這一概念最早是由農業化學家李比希提出來的，他在化學物質對植物的影響的試驗中發現，植物所需礦物質缺乏會抑制其生長，植物的成長往往不受其所需的大量營養物質多限制，卻受那些特定的微量元素的限制。在特定的環境中生物的生存和發展只受某些生態因子的影響，這些生態因子就被稱作為限制因子。在整個高校生態群落中，可以把高校教師的發展看作是一個生態系統，那么教師就是這個系統中重要的生態因子，教師心理亞健康、職業倦怠等因素就是教師發展的限制因子，對高校教師而言，積極發揮自身的主體性來消除限制自身發展的因素，對建構良好的高校教師發展生態系統很有必要。

3.花盆效應與教師發展

花盆效應又稱局部生境效應，是教育生態學的重要理論之一，最早由奧地利地質學家修斯提出，他認為花盆是一個半人工、半自然的環境，生物在此環境中成長具有很大的局限性。生物長期在人為創造出來的舒適環境中其適應外部環境的能力就會有所下降，久而久之生物對其生態因子的適應閾值也就相應地下降。通俗來說就是生物長期生存在花盆的環境中，其競爭能力就會減弱，離開原有環境后很難適應新的環境。花盆效應主要表現在兩個方面的局限性：其一是空間上的狹窄對生物發展的局限性，其二是人為創造出安逸的環境對生物發展的局限性。在高校教育生態群落中，由于高校里的主體是學生，因此整個高校生態群落對比社會機構來看比較單一，教師的工作就是向學生傳授知識，長期下來，教師的生活就會變得比較狹隘，其發展受到制約，產生花盆效應。

三、教育生態學下教師發展的路徑

1.教師應合理確定自身的生態位，促進其自身發展

教師要想獲得良好的發展，就必須合理的確定自身的生態位，教師的生態位，就是教師在高校教育生態群落中生存和發展的位置和狀態。高校教師可以從以下兩個方面來明確自身的生態位：第一，準確定位自身的生態位，高校教師只有在高校生態群落中找準自身的生態位，才能獲得持續的發展。高校教師應該清楚地認識到自己處于教師發展的哪一階段，認清自身的優勢和不足以及現階段的需求，高校教師的發展作為一個持續進行的過程，教師在每一階段都有其獨特的需求，不同年齡階段的高校教師對自身發展的需求也不相同，青年教師工作積極性較高，更加關注自身生存方面的需求，中年教師面臨家庭、學校和社會等方面的的壓力較大，容易產生職業倦怠，老年教師比較渴望實現自我價值。高校教師應該做好自身的職業發展規劃，并根據所處的不同時期找準自己的生態位，以獲得持續的發展。第二，積極拓寬自身生態位的寬度，生態位的寬度是指能夠為生態群落中的某一物種所利用的各種資源的總和的幅度。在生態位寬度較窄的情況下，高校教師所能運用的教育資源有限，造成教師間競爭激勵。高斯假說認為，在一個穩定的生態系統內，兩個物種的生態位重疊越多，利用同一資源和空間時產生的物種競爭也就越激烈。高校教師在準確定位自身的生態位后，要根據現實的情況和自身發展的需求不斷調整自己的生態位，努力學習新知識，不斷提升自己的專業水平，積極參與高校組織的培訓和學術活動，為自身的發展爭取更多的資源，從而拓寬自身發展的生態位。

2.教師應充分發揮其“自覺性”，消除限制因子

影響高校教師發展的限制因子多種多樣，這些生態因子并不都是積極的，如果不加以控制，有些因子將會變成限制整個環境發展的因子。高校教師可以在認清限制因子的基礎上充分發揮其主體性來消除阻礙其發展的限制因子。具體來說高校教師可以兩方面來著手：第一，高校教師應養成自主學習的自覺性，教師作為學生的指導者，特別是對高校教師來說，他們面對的是知識面比較寬泛的大學生，要想給予學生正確有用的指導信息，教師就必須具備廣泛的知識，特別是在信息化快速發展的當今時代，高校教師更應該培養自主學習的習慣，充分利用“碎片化學習”等非正式學習方式擴充自己的知識，“碎片化學習”是相對于傳統學習方式而言，對學習內容和學習時間進行相應的分割，是學習者可以根據學習內容點和學習時間點來進行學習。高校教師具備一定的學習能力，“碎片化學習”能夠很好的適應其學習需求，從而培養自主學習的自覺性，促進自身的發展。第二，高校教師應養成教學反思的自覺性，美國教育家波斯納提出，教師的成長是經驗和反思的相加之和，有效的教學反思能夠幫助教師找到自身在教學過程中的不足，從而找出解決不足的策略，促進其成長。特別是對于高校教師來說，尤其缺乏對教學的反思，高校教師可以采取反思隨筆的方式來記錄教學反思，反思隨筆不受時間和內容的限制，可以從教學內容、教學手段、師生關系等各方面進行反思，從而促進教師的發展。

3.高校應建構適應教師發展的生態環境，減弱花盆效應

高校教師的發展在很大程度上受到高校生態環境的限制，高校要建構適應教師發展的生態環境，從而激發教師持續發展的動力，避免教師發展的花盆效應。具體來說，高校可以從以下兩個方面來減弱花盆效應對教師發展的限制：第一，建立基于群體動力的教師共同體，群體動力是教育生態學中的理論，在教師發展中群體動力主要表現為共生或共棲、社群領袖、競爭、合作幾種關系，其中個合作是教師發展中群體動力最重要的生態因子。基于群體動力的教師共同體就是讓教師在群體活動中相互合作，使教師在合作中增強自身的專業自信。高校應積極組織教師群體群活，可以是依據專業或教研組展開的教師研討小組，也可以是基于新媒體條件下的網絡互動交流平臺，從而促進教師之間的交流與共進。第二，提供適應教師發展的校本培訓，校本培訓是指由學校和教師共同發起和組織的，以教育改革和學校教學中出現的實際問題出發，在充分利用學校教育資源的情況下注重教師教、學、研的統一，以實現教師發展的一種培訓活動。校本培訓很好的將教師的教學和研究結合起來，針對教學過程中出現的實際問題進行研究，從而調動教師進行科研工作的積極性。校本培訓相對于脫離教師實際需求的進修、講座培訓來說更將教師的培訓與其自身的發展結合起來，實用性更強，因此，高校應該為教師提供多種形式的校本培訓，以促進教師的發展。

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作者簡介

蔣笑晗（1994—），漢，湖南省常德市人，碩士研究生，教育學原理方向。