教育生態(tài)學(xué)視域下高校教師發(fā)展研究

◆摘 要：從教育生態(tài)學(xué)視角來看，高校教師是高校生態(tài)群落中最重要的生態(tài)因子，高校教師的發(fā)展水平關(guān)系到高校教育教學(xué)質(zhì)量。本文在教育生態(tài)學(xué)視域下，在對教師發(fā)展分析的基礎(chǔ)上，從教師應(yīng)合理確定自身的生態(tài)位，促進(jìn)其自身發(fā)展；教師應(yīng)充分發(fā)揮其“自覺性”，消除限制因子；高校應(yīng)建構(gòu)適應(yīng)教師發(fā)展的生態(tài)環(huán)境，減弱花盆效應(yīng)；高校應(yīng)尊重教師的“生命性”，建構(gòu)適合教師發(fā)展的耐度范圍四個(gè)方面提出相應(yīng)的策略以促進(jìn)高校教師發(fā)展。

◆關(guān)鍵詞：教育生態(tài)學(xué)；教師發(fā)展；高校教師；發(fā)展

一、教育生態(tài)學(xué)及教師發(fā)展

1.教育生態(tài)學(xué)

美國教育學(xué)者沃勒最早將“生態(tài)學(xué)”引入到教育研究中，他在1932年出版的《教學(xué)社會學(xué)》中提出了“課堂生態(tài)學(xué)”的概念。1966年，英國教育家阿什比在其關(guān)于英國、印度和非洲大學(xué)的比較研究中提出了“高等教育生態(tài)學(xué)”，第一次將生態(tài)學(xué)的原理和方法引入到了高等教育的研究中。隨后，越來越多的學(xué)者將生態(tài)學(xué)引入到教育領(lǐng)域中，開啟了教育生態(tài)學(xué)研究熱潮。正式提出“教育生態(tài)學(xué)”這一術(shù)語的是美國哥倫比亞大學(xué)克雷明教授，他于1976年在出版的《公共教育》中對其進(jìn)行了詳細(xì)的論述。

我國對教育生態(tài)學(xué)的研究起步較晚，始于20世紀(jì)80年代末90年代初，最顯著的成就有吳鼎福所著的《教育生態(tài)學(xué)》，和任凱等人所著的《教育生態(tài)學(xué)》。兩位學(xué)者關(guān)于教育生態(tài)學(xué)的專著和相關(guān)論文，標(biāo)志著教育生態(tài)學(xué)已經(jīng)成為我國教育研究的重要課題之一。教育生態(tài)學(xué)作為一門由教育學(xué)、生態(tài)學(xué)、社會學(xué)等多門學(xué)科交叉融合而來的新型學(xué)科，為我們教育研究提供了一個(gè)新的視角，特別是其強(qiáng)調(diào)整體性、全面性、動態(tài)性和可持續(xù)發(fā)展的理念為高校教師發(fā)展的研究提供了一個(gè)前所未有的思路。

2.教師發(fā)展

教師發(fā)展，廣義上來講可以理解為教師成長，狹義上理解為教師教學(xué)能力和水平的提升。高校教師由于其身份的特殊性，其發(fā)展分為兩個(gè)層面：其一是作為自然人的發(fā)展，其在日常生活中，通過個(gè)人的主觀活動與周圍的環(huán)境發(fā)生相互作用來獲得發(fā)展；其二是作為從事教育工作者的專業(yè)人的發(fā)展，即教師的專業(yè)發(fā)展，是指教師通過各種方式不斷提高自身專業(yè)水平，達(dá)到專業(yè)化特性職業(yè)的過程，葉瀾教授在其研究中將教師專業(yè)發(fā)展細(xì)分為專業(yè)理念、專業(yè)知識和專業(yè)能力三個(gè)方面。

3.教育生態(tài)學(xué)視域下的教師發(fā)展

一般的研究將教師發(fā)展視為教師的專業(yè)發(fā)展，教育生態(tài)學(xué)則采取更加宏觀的視角對教師的發(fā)展進(jìn)行研究，更加關(guān)注教師在發(fā)展過程中作為人的特性以及群體間的因素，更加關(guān)注教師在人格方面的自我完善專業(yè)知識方面的自我發(fā)展。克雷明教授指出：教育生態(tài)學(xué)的方法就是把各種教育機(jī)構(gòu)與結(jié)構(gòu)置于彼此聯(lián)系、以及與維持它們并受它們影響的更廣泛的社會之間的聯(lián)系中，加以審視。基于此，教育生態(tài)學(xué)視域下教師的發(fā)展具有以下特點(diǎn)：第一，教師發(fā)展具有階段性，美國亞利桑納州大學(xué)伯林納教授提出了教師發(fā)展的五階段，分別是新手階段、優(yōu)秀新手階段、勝任階段、能手階段和專家階段，是由低到高一層一層發(fā)展的，具有階段性。第二，教師發(fā)展具有長期性，由于教師職業(yè)的特點(diǎn)要求教師必須具有廣博的知識，這就要求了教師必須具有終身學(xué)習(xí)的能力，在其整個(gè)工作生涯中都需要不斷地去追求發(fā)展。第三，教師發(fā)展具有開放性，由于教師面臨的直接教育對象是學(xué)生，必須向?qū)W生傳授一些與社會信息緊密相聯(lián)系的知識，這就要求了教師在自我發(fā)展過程中不能閉關(guān)造車，在開放的環(huán)境中互相交流獲得發(fā)展。

二、教師發(fā)展的教育生態(tài)學(xué)原理分析

1.教育生態(tài)位原理與教師發(fā)展

生態(tài)位是生物在環(huán)境中的地位及其與食物和天敵的關(guān)系。1970年懷塔克在綜合多位學(xué)者關(guān)于生態(tài)位概念的定義基礎(chǔ)上指出，在一個(gè)群落中，每個(gè)物種都有不同于其他物種的時(shí)間/空間位置，也包括在生物群落中的功能地位。生態(tài)位原理的基本特點(diǎn)有：第一，生態(tài)因子應(yīng)在適合自身發(fā)展的生態(tài)環(huán)境中發(fā)展；第二，生態(tài)因子應(yīng)遵循自身的需求和能力發(fā)展；第三，生態(tài)因子應(yīng)以不同的目標(biāo)和方向發(fā)展。教育生態(tài)位原理是將教育的主體、客體和教育環(huán)境當(dāng)作一個(gè)生態(tài)群落，將存在于這一群落中的所有物種都看作是生態(tài)因子，教師也是這一生態(tài)群落中的一個(gè)生態(tài)因子。由于生態(tài)位主要是研究生命體之間、生命體和環(huán)境之間的相互關(guān)系，因此，教育生態(tài)位理論下教師的發(fā)展研究主要是對教師個(gè)體、教師之間以及教師與教育資源之間關(guān)系的研究。

2.限制因子定律與教師發(fā)展

限制因子定律也被稱作“李比希定律”，這一概念最早是由農(nóng)業(yè)化學(xué)家李比希提出來的，他在化學(xué)物質(zhì)對植物的影響的試驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)，植物所需礦物質(zhì)缺乏會抑制其生長，植物的成長往往不受其所需的大量營養(yǎng)物質(zhì)多限制，卻受那些特定的微量元素的限制。在特定的環(huán)境中生物的生存和發(fā)展只受某些生態(tài)因子的影響，這些生態(tài)因子就被稱作為限制因子。在整個(gè)高校生態(tài)群落中，可以把高校教師的發(fā)展看作是一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)，那么教師就是這個(gè)系統(tǒng)中重要的生態(tài)因子，教師心理亞健康、職業(yè)倦怠等因素就是教師發(fā)展的限制因子，對高校教師而言，積極發(fā)揮自身的主體性來消除限制自身發(fā)展的因素，對建構(gòu)良好的高校教師發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)很有必要。

3.花盆效應(yīng)與教師發(fā)展

花盆效應(yīng)又稱局部生境效應(yīng)，是教育生態(tài)學(xué)的重要理論之一，最早由奧地利地質(zhì)學(xué)家修斯提出，他認(rèn)為花盆是一個(gè)半人工、半自然的環(huán)境，生物在此環(huán)境中成長具有很大的局限性。生物長期在人為創(chuàng)造出來的舒適環(huán)境中其適應(yīng)外部環(huán)境的能力就會有所下降，久而久之生物對其生態(tài)因子的適應(yīng)閾值也就相應(yīng)地下降。通俗來說就是生物長期生存在花盆的環(huán)境中，其競爭能力就會減弱，離開原有環(huán)境后很難適應(yīng)新的環(huán)境。花盆效應(yīng)主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面的局限性：其一是空間上的狹窄對生物發(fā)展的局限性，其二是人為創(chuàng)造出安逸的環(huán)境對生物發(fā)展的局限性。在高校教育生態(tài)群落中，由于高校里的主體是學(xué)生，因此整個(gè)高校生態(tài)群落對比社會機(jī)構(gòu)來看比較單一，教師的工作就是向?qū)W生傳授知識，長期下來，教師的生活就會變得比較狹隘，其發(fā)展受到制約，產(chǎn)生花盆效應(yīng)。

三、教育生態(tài)學(xué)下教師發(fā)展的路徑

1.教師應(yīng)合理確定自身的生態(tài)位，促進(jìn)其自身發(fā)展

教師要想獲得良好的發(fā)展，就必須合理的確定自身的生態(tài)位，教師的生態(tài)位，就是教師在高校教育生態(tài)群落中生存和發(fā)展的位置和狀態(tài)。高校教師可以從以下兩個(gè)方面來明確自身的生態(tài)位：第一，準(zhǔn)確定位自身的生態(tài)位，高校教師只有在高校生態(tài)群落中找準(zhǔn)自身的生態(tài)位，才能獲得持續(xù)的發(fā)展。高校教師應(yīng)該清楚地認(rèn)識到自己處于教師發(fā)展的哪一階段，認(rèn)清自身的優(yōu)勢和不足以及現(xiàn)階段的需求，高校教師的發(fā)展作為一個(gè)持續(xù)進(jìn)行的過程，教師在每一階段都有其獨(dú)特的需求，不同年齡階段的高校教師對自身發(fā)展的需求也不相同，青年教師工作積極性較高，更加關(guān)注自身生存方面的需求，中年教師面臨家庭、學(xué)校和社會等方面的的壓力較大，容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠，老年教師比較渴望實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值。高校教師應(yīng)該做好自身的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃，并根據(jù)所處的不同時(shí)期找準(zhǔn)自己的生態(tài)位，以獲得持續(xù)的發(fā)展。第二，積極拓寬自身生態(tài)位的寬度，生態(tài)位的寬度是指能夠?yàn)樯鷳B(tài)群落中的某一物種所利用的各種資源的總和的幅度。在生態(tài)位寬度較窄的情況下，高校教師所能運(yùn)用的教育資源有限，造成教師間競爭激勵(lì)。高斯假說認(rèn)為，在一個(gè)穩(wěn)定的生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)，兩個(gè)物種的生態(tài)位重疊越多，利用同一資源和空間時(shí)產(chǎn)生的物種競爭也就越激烈。高校教師在準(zhǔn)確定位自身的生態(tài)位后，要根據(jù)現(xiàn)實(shí)的情況和自身發(fā)展的需求不斷調(diào)整自己的生態(tài)位，努力學(xué)習(xí)新知識，不斷提升自己的專業(yè)水平，積極參與高校組織的培訓(xùn)和學(xué)術(shù)活動，為自身的發(fā)展?fàn)幦「嗟馁Y源，從而拓寬自身發(fā)展的生態(tài)位。

2.教師應(yīng)充分發(fā)揮其“自覺性”，消除限制因子

影響高校教師發(fā)展的限制因子多種多樣，這些生態(tài)因子并不都是積極的，如果不加以控制，有些因子將會變成限制整個(gè)環(huán)境發(fā)展的因子。高校教師可以在認(rèn)清限制因子的基礎(chǔ)上充分發(fā)揮其主體性來消除阻礙其發(fā)展的限制因子。具體來說高校教師可以兩方面來著手：第一，高校教師應(yīng)養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的自覺性，教師作為學(xué)生的指導(dǎo)者，特別是對高校教師來說，他們面對的是知識面比較寬泛的大學(xué)生，要想給予學(xué)生正確有用的指導(dǎo)信息，教師就必須具備廣泛的知識，特別是在信息化快速發(fā)展的當(dāng)今時(shí)代，高校教師更應(yīng)該培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣，充分利用“碎片化學(xué)習(xí)”等非正式學(xué)習(xí)方式擴(kuò)充自己的知識，“碎片化學(xué)習(xí)”是相對于傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式而言，對學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)時(shí)間進(jìn)行相應(yīng)的分割，是學(xué)習(xí)者可以根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容點(diǎn)和學(xué)習(xí)時(shí)間點(diǎn)來進(jìn)行學(xué)習(xí)。高校教師具備一定的學(xué)習(xí)能力，“碎片化學(xué)習(xí)”能夠很好的適應(yīng)其學(xué)習(xí)需求，從而培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)的自覺性，促進(jìn)自身的發(fā)展。第二，高校教師應(yīng)養(yǎng)成教學(xué)反思的自覺性，美國教育家波斯納提出，教師的成長是經(jīng)驗(yàn)和反思的相加之和，有效的教學(xué)反思能夠幫助教師找到自身在教學(xué)過程中的不足，從而找出解決不足的策略，促進(jìn)其成長。特別是對于高校教師來說，尤其缺乏對教學(xué)的反思，高校教師可以采取反思隨筆的方式來記錄教學(xué)反思，反思隨筆不受時(shí)間和內(nèi)容的限制，可以從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段、師生關(guān)系等各方面進(jìn)行反思，從而促進(jìn)教師的發(fā)展。

3.高校應(yīng)建構(gòu)適應(yīng)教師發(fā)展的生態(tài)環(huán)境，減弱花盆效應(yīng)

高校教師的發(fā)展在很大程度上受到高校生態(tài)環(huán)境的限制，高校要建構(gòu)適應(yīng)教師發(fā)展的生態(tài)環(huán)境，從而激發(fā)教師持續(xù)發(fā)展的動力，避免教師發(fā)展的花盆效應(yīng)。具體來說，高校可以從以下兩個(gè)方面來減弱花盆效應(yīng)對教師發(fā)展的限制：第一，建立基于群體動力的教師共同體，群體動力是教育生態(tài)學(xué)中的理論，在教師發(fā)展中群體動力主要表現(xiàn)為共生或共棲、社群領(lǐng)袖、競爭、合作幾種關(guān)系，其中個(gè)合作是教師發(fā)展中群體動力最重要的生態(tài)因子。基于群體動力的教師共同體就是讓教師在群體活動中相互合作，使教師在合作中增強(qiáng)自身的專業(yè)自信。高校應(yīng)積極組織教師群體群活，可以是依據(jù)專業(yè)或教研組展開的教師研討小組，也可以是基于新媒體條件下的網(wǎng)絡(luò)互動交流平臺，從而促進(jìn)教師之間的交流與共進(jìn)。第二，提供適應(yīng)教師發(fā)展的校本培訓(xùn)，校本培訓(xùn)是指由學(xué)校和教師共同發(fā)起和組織的，以教育改革和學(xué)校教學(xué)中出現(xiàn)的實(shí)際問題出發(fā)，在充分利用學(xué)校教育資源的情況下注重教師教、學(xué)、研的統(tǒng)一，以實(shí)現(xiàn)教師發(fā)展的一種培訓(xùn)活動。校本培訓(xùn)很好的將教師的教學(xué)和研究結(jié)合起來，針對教學(xué)過程中出現(xiàn)的實(shí)際問題進(jìn)行研究，從而調(diào)動教師進(jìn)行科研工作的積極性。校本培訓(xùn)相對于脫離教師實(shí)際需求的進(jìn)修、講座培訓(xùn)來說更將教師的培訓(xùn)與其自身的發(fā)展結(jié)合起來，實(shí)用性更強(qiáng)，因此，高校應(yīng)該為教師提供多種形式的校本培訓(xùn)，以促進(jìn)教師的發(fā)展。

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作者簡介

蔣笑晗（1994—），漢，湖南省常德市人，碩士研究生，教育學(xué)原理方向。