關(guān)注學(xué)程為激揚(yáng)兒童的靈性而教

摘要：在語文課上，我們發(fā)現(xiàn)，不少教師的備課、授課甚至評(píng)課的標(biāo)準(zhǔn)都是建立在“教程”上的。即這種課堂的推進(jìn)始終圍繞“教師教了什么？怎么教的？教得怎樣？”而開展。由于這種課堂呈平面單線發(fā)展，盡管操作起來清晰、易行，但長(zhǎng)此以往，使兒童閱讀過程與文本對(duì)話展開不足，兒童腦海中只能留下平面、單一的抽象符號(hào)，無法真正進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，從而導(dǎo)致兒童個(gè)性思維的癱瘓怠工。基于這樣的現(xiàn)狀，筆者認(rèn)為必須立足于兒童，關(guān)注“學(xué)程”，讓兒童從“我問”出發(fā)，經(jīng)歷“我學(xué)”與“我悟”的學(xué)習(xí)過程，從而在閱讀中激活兒童的主體性與主動(dòng)性，激揚(yáng)他們思維的靈性！

關(guān)鍵詞：關(guān)注學(xué)程；立足兒童；激揚(yáng)靈性

一、 走近兒童，讓“問”成為激揚(yáng)靈性的出發(fā)點(diǎn)

南京師范大學(xué)金生鈜所長(zhǎng)曾說過：“在語文課堂中，精神的活躍體現(xiàn)為兒童的發(fā)問。”可見，“問”最能激發(fā)學(xué)生的探索欲望。教師應(yīng)尊重呵護(hù)學(xué)生的問題意識(shí)，啟發(fā)學(xué)生提出問題，或和學(xué)生共同梳理、歸納、選擇要研究的問題，使問題情境化，以激發(fā)每一位學(xué)生參與學(xué)程，讓“問”成為激揚(yáng)靈性的出發(fā)點(diǎn)。

【案例】特級(jí)教師薛法根執(zhí)教《三打白骨精》：

（1）當(dāng)美貌的村姑出現(xiàn)在唐僧師徒面前時(shí)，唐僧、孫悟空、豬八戒的反應(yīng)有什么不同？由此，你看出這是一個(gè)怎樣的孫悟空？生感受到孫悟空的火眼金睛、明辨是非。

（2）孫悟空神通廣大，為什么第三次才把妖精打死？這三打一樣嗎？哪一次不一樣？由此，你看出這是一個(gè)怎樣的孫悟空？生感受到孫悟空的嫉惡如仇、智慧自信。

（3）孫悟空打死白骨精，是壞事還是好事？（拓展原著中唐僧驅(qū)逐孫悟空的情節(jié)）如果你碰到這樣一個(gè)師父，你打死了妖精，他卻念緊箍咒，甚至還趕你走，你心里怎么想？可孫悟空是怎么做的？由此，你看出這是一個(gè)怎樣的孫悟空？生感受到孫悟空的忠心耿耿、矢志不渝。

在學(xué)習(xí)課文之前，學(xué)生早就借由動(dòng)畫片、連環(huán)畫、影視作品等了解了《西游記》，并對(duì)孫悟空的形象有了固有認(rèn)知，學(xué)生可以用“神通廣大”“火眼金睛”“千變?nèi)f化”這樣的詞語來表達(dá)自己對(duì)人物的喜愛。然而薛老師不滿足這蜻蜓點(diǎn)水的認(rèn)識(shí)，而是立足文本核心，用問題串聯(lián)起來，輻射開去，把明辨是非、嫉惡如仇、忠心耿耿、矢志不渝的孫悟空形象真實(shí)而立體地呈現(xiàn)在學(xué)生面前。這樣的問扣準(zhǔn)學(xué)生的認(rèn)知沖突，發(fā)現(xiàn)學(xué)生思考的興奮點(diǎn)，并為之提供更多的細(xì)節(jié)，激發(fā)他們“再想想”“換個(gè)角度想”“創(chuàng)造性地想象”，學(xué)習(xí)過程在反復(fù)修正中躍進(jìn)，學(xué)生思維在多次碰撞中推進(jìn)，知識(shí)在敞亮的學(xué)習(xí)場(chǎng)中實(shí)現(xiàn)了價(jià)值生長(zhǎng)。

二、 順應(yīng)兒童，讓“學(xué)”成為激揚(yáng)靈性的放射點(diǎn)

著名教育家蘇霍姆林斯基曾說過：“在人的心靈深處都有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是一個(gè)發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者。”兒童的這種心理需要特別強(qiáng)烈。所以，語文教學(xué)不能把兒童的理解簡(jiǎn)單化、定型化，不能平面化或片面化，而要把理解、欣賞的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，讓“學(xué)”成為演繹精彩的聯(lián)接點(diǎn)。

【案例】執(zhí)教《埃及的金字塔》一文時(shí)，筆者設(shè)計(jì)了以下兩個(gè)教學(xué)內(nèi)容：

（1）（出示散文《金字塔夕照》中的第一自然段）

師：像這樣散文式的開頭不是更美嗎？能不能替換課文的開頭呢？

生1：用上這樣的開頭，和后文的表達(dá)不一致，顯得不倫不類。

生2：金字塔的信息很多，要是都這樣慢慢寫，細(xì)細(xì)寫，這篇文章就不知道要寫多長(zhǎng)了，讀者也不想讀了。

師小結(jié)：這就是說明性文章和散文的區(qū)別。就像葉圣陶先生說的：說明文的成功就在于把事物的特點(diǎn)說明白。

（2）（出示“百度百科”中對(duì)金字塔外形的介紹）

師：讀讀這段文字，再看看課文的介紹，有什么相同，有什么不同？

學(xué)生發(fā)現(xiàn)都用了列數(shù)據(jù)的方式，但是課文的描述更形象。

師：如果去掉這些形象化的描述，再讀讀，你有什么感覺？

學(xué)生發(fā)現(xiàn)說明性的文章比專業(yè)的學(xué)術(shù)文章在表達(dá)上更加通俗易懂、深入淺出。

在教學(xué)說明性文章時(shí)，通過與散文、專業(yè)術(shù)語的筆法對(duì)比，學(xué)生對(duì)不同文體的不同表達(dá)方式有了更加直觀的認(rèn)識(shí)。對(duì)比文本不同的表達(dá)方式，了解語言表達(dá)的不同特點(diǎn)，進(jìn)而學(xué)會(huì)構(gòu)建語言表達(dá)的不同框架，可使學(xué)生的語言表達(dá)能力得到充分的發(fā)展。事實(shí)證明，兒童在這樣的自主體驗(yàn)中互相啟迪，智慧與潛能就會(huì)得到充分發(fā)揮，不僅讓學(xué)習(xí)的過程更具生命活力，也能讓最終的學(xué)習(xí)結(jié)果更具分量。

三、 引領(lǐng)兒童，讓“悟”成為激揚(yáng)靈性的延伸點(diǎn)

著名特級(jí)教師王棟生老師曾經(jīng)說過：“教學(xué)的一個(gè)重要目的是教會(huì)學(xué)生思考，而不是通過閱讀培養(yǎng)兒童的‘相信。這種閱讀最終是讓學(xué)生逐漸喪失對(duì)閱讀的敬重。”兒童對(duì)閱讀是否敬重往往建立于他們閱讀中“悟”的體驗(yàn)是否愉悅。倘若經(jīng)歷有趣的、真實(shí)的、富有啟迪的閱讀過程，學(xué)生就會(huì)從內(nèi)心深處親近閱讀，反之，經(jīng)歷無趣的、虛假的、甚至是強(qiáng)制灌輸?shù)拈喿x過程，他的閱讀欲望可能就此終止，學(xué)程將如一潭死水。

【案例】《猴子種果樹》：

情境一：（教師扮演猴媽媽，學(xué)生扮演小猴子）猴媽媽和小猴子們聊天：孩子啊，你辛辛苦苦種了這么多年的果樹，怎么一棵也沒有種成功啊？生表示不該聽信鳥兒的話。

情境二：（由于學(xué)生此時(shí)的體悟是片面的，沒有抵達(dá)文本的核心，于是教師順勢(shì)扮演鳥兒）小鳥真誠地與小猴子交流：小猴子，我們說的“梨五杏四、杏四桃三、桃三櫻二”這些諺語，有沒有道理呢？生發(fā)現(xiàn)鳥兒說的就是果樹的生長(zhǎng)規(guī)律，沒有說錯(cuò)。

師：既然鳥兒朋友的話說得沒錯(cuò)，為什么你還是一棵果樹也沒有種成呢？生明白原來種樹失敗的根本原因是自己三心二意，不能堅(jiān)持。

情境三：此時(shí)學(xué)生對(duì)文本閱讀已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了認(rèn)知上的飛躍，教師并不滿足于此：如果以后你再種樹，你會(huì)怎么種？如果再有鳥兒朋友來勸你，你會(huì)怎么辦？生表示可以堅(jiān)持種一種果樹，可以同時(shí)種兩種果樹，但都不要把最先的努力放棄掉。

對(duì)于猴子種果樹失敗的原因，學(xué)生起先停留在“沒主見”的看法上，在教師一個(gè)又一個(gè)的情境營(yíng)造中，學(xué)生在小猴子的視角里體驗(yàn)、思考，才逐漸全面了他們對(duì)于失敗本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。三個(gè)環(huán)節(jié)，三位一體，順勢(shì)而下，“思”如破竹，實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)效率的最佳化。

綜上所述，把學(xué)程建立在傾聽與理解兒童的基礎(chǔ)上，呼應(yīng)兒童的召喚，滿足兒童的需要，為兒童提供幫助——問題從兒童中來到兒童中去，情境從兒童中來到兒童中去，活動(dòng)從兒童中來到兒童中去……課堂就一定會(huì)展現(xiàn)它神奇的變化，綻放出靈性的精彩！

參考文獻(xiàn)：

[1]金生鈜.心靈自由：語文課堂的精神魅力[J].江蘇教育，2012.

[2]蘇霍姆林斯基.蘇霍姆林斯基選集[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001.

[3]奧蘇伯爾.教育心理學(xué)：認(rèn)知觀[M].1968.

[4]楊義.中國敘事學(xué)[M].北京：人民出版社，2009.

作者簡(jiǎn)介：

夏慶，江蘇省南京市，南京市海英小學(xué)。