現代教學技術理性批判的誤區及其本真回歸

摘? ?要教學與技術之間不是獨立存在的，而是有一定的內在關聯。教學與技術在融合的基礎上還存在一定的張力，教學技術在體現一定的功用價值與人文價值的同時，也存在一定的風險。當前學術界對教學技術理性的批判存在諸多誤區，即對立了教學領域價值理性與技術理性的關系，否定了教學技術理性的價值，用前后不一致的邏輯思路理解教學技術理性。這就需要對現代教學技術理性的批判進行本真回歸，統合“教學技術理性”和“教學價值理性”，正確看待教學技術理性在教學實踐運用中的作用，辯證地認識教學技術的雙重價值。

關鍵詞教學? 技術? 技術理性? 價值理性

教學自出現以來，就產生了可以幫助開展教學工作的手段與工具，有了有關教學的物質條件、方法與程序等，也就產生了有關教學的“技術”。近年來，隨著現代技術，特別是現代信息技術在教學領域的應用，有人將技術當做教師教學的主要手段，甚至認為技術超越了教學，凌駕于教學之上。然而，在教學實踐中并不存在某種長盛不衰的“技術”，更多的是因組織形式、方法、模式等不斷更迭所形成的教學變革。教學與技術之間存在一定的內在聯系，這種聯系主要體現在教師的教學過程中。當前有學者對現代教學技術理性的認識存在一定的誤解，主要表現為將技術理性與價值理性相對立、否定教學技術理性的作用及對教學技術理性的認識不一致等。本文通過對教學與技術內在聯系的分析，梳理當前人們對現代教學技術理性認識存在的誤解，從而回歸教學技術理性的本真。

一、教學與技術之間的內在關聯性

教學與技術之間存在一定的內在聯系，技術性是教學的屬性，這可以從認知、科學思維及教學藝術三個不同的視角來解釋。教學與技術進行融合的同時，兩者之間又具有一定的張力。雖然教學技術已經滲透到教學活動之中，但在具體的教學實踐之中也存在一定的風險。

1.教學的技術性

合理有序開展教學活動的前提條件是要有一定的技術支撐，也就是說技術性是教學本身具有的屬性。可以從三個方面來理解教學的技術性：其一，人的認知存在一定的局限，在開展認知活動的過程中，要深層次地了解認知對象就需要一定的技術手段。同樣地，特殊認知活動的教學，也要采用一定的技術手段來達到最好的認知狀態。無論學生，還是教師，在教學中都存在認知局限，不能直接進行交流與溝通。如，學生采用視聽結合的方式來學習比用單一的聽覺或視覺所產生的效果要好，因此，教師在教學的過程中往往會借助PPT向學生呈現知識內容的主要部分。其二，從科學思維的角度來看，教學過程中有一系列可以遵循的教育規律，是一種科學活動。在教學過程中，為了更好地讓學生掌握和理解知識，教師會將復雜難理解的抽象知識采用一定的教學技術轉化為簡單明了的具體知識。教學活動可以通過教學技術來設計的依據就是這種線性思維方式。其三，從教學藝術視角來看，教學活動是一種藝術活動。在教學實踐中，不同的教師采用相同的教學方法講授同一個教學內容，但最終取得的教學效果卻不同，這就是教學技術所產生的結果[1]。

2.教學與技術的融合與張力

首先，教學與技術已經發生了融合。技術在教學中的應用隨著現代技術的發展而不斷地深入與拓展。有學者認為，“工業時代的投影、音像磁帶、幻燈片等電教設備，只改變了教學的方法與手段，而信息時代的信息技術卻滲透到了教育教學系統的各環節、各要素之中，變革了整個課堂教學系統，除了對教學方法與手段的改變之外，更多的是教育思想理念”。由此可見，教育與技術已經實現了融合，緊緊地交織在一起，這種深層次的融合，有助于教學活動的開展，對實施教學具有重要意義。有學者指出，“各類教師在教學過程中開展有效教學的‘利器是‘技術在教學工作中的全程參與”。其次，教學與技術之間具備張力。由上述可知，兩者之間已經完成了深度融合，但是這兩者之間的融合是有一定前提條件的，即存在著必要的張力。實際上就是教學活動與技術之間存在的內在矛盾或沖突，如教學的人文性與技術的工具性存在矛盾、教學的豐富性與技術的單一性存在矛盾、教學活動的復雜性與技術的機械性存在矛盾等。這種張力是教學技術合理性存在的保障，也是教學技術在實踐中運用的基本前提，更是分析教學與技術的基礎。它暴露了教學技術的負效價值，沒有這個張力，教學技術的運用容易走向極端，導致教學實踐出現諸多負面效應。

3.教學技術存在的風險

教學技術在現代信息技術廣泛應用與快速發展的影響下，已滲到教學活動的各要素之中。當前教學技術的發展與應用改變了人類的教育教學活動，使教育教學水平得到了提高。但是，同時給當前的教育教學活動帶來了一些困境。也就是說，在具體運用教學技術的過程中存在著風險——教學技術風險。有研究結果顯示，有65%以上的教師表示有超過12%的課堂因為過度使用媒體而壓制了學生在課堂上的能活活動;有接近10%的教師表示在課堂教學中因使用媒體過多而使學生的教學互動、思考探究和親身體驗情況減少。這說明在課堂教學活動中普遍存在教學技術風險。從教學發展歷程來看，教學技術風險的出現比技術風險晚很多。技術風險有五個主要特征：一是技術風險是客觀存在的，它不以人的意志為轉移;二是技術風險有兩種表現形式，一種是客觀存在的，另一種是主觀意義上因主觀預測而產生的;三是技術風險具有雙重性，因技術風險具有潛在的不確定性，所以它既包含著因使用技術而造成的負面效應，也為人類的發展帶來了新的機遇;四是技術風險的危險性具有連鎖反應;五是技術風險是在技術運用的過程中產生的，并不是技術本身有問題[2]。

4.教學技術體現的價值

技術本身并不具有價值，只有在運用的過程中才能體現出價值。教學技術所體現出來的價值是指在教學活動因使用教學技術而產生的積極影響。在教學活動中為學生提供學習服務的過程中，逐漸產生教學技術的價值性。在教學過程中技術的運用具有重要作用，決定了教學活動對學生產生的影響。其一，要根據具體的教學內容對技術進行選擇，這個過程主要涉及教學手段和工具。其二，在教學實施階段要選擇恰當的教學工具，使技術的形態設計與系統設計達到統一，讓學生進入有效的學習管理模式，這個階段主要包括教學方法與策略等。其三，要關注學生的學習效果，在具體內容結束時要對整個教學過程中運用技術的狀況進行評價。

具體來說，教學技術體現為兩個方面的價值。一是功用價值。教學技術的功用價值能夠直觀體現便于學生更深刻理解的教學內容，是教學技術最主要的價值，也是在教學活動中最直接的外在表現。如多媒體在教學中的使用，可以直觀生動地呈現學習內容，引發學生的學習興趣。在使用教學技術的過程中恰當選擇工具會起到事半功倍的作用，幫助學生獲得更多信息，有利于培養他們的學習習慣與興趣。二是人文價值。技術的更高價值是人類在改造世界的過程中所產生智慧的延伸，是對人發展的滿足。而教學技術的人文價值是從較小的層面來說的，要以具體的內容為依托，是對學生思想等方面的塑造，也是對學生人格的培養，目的是育人。教學的人文價值，在特定的時代條件下，傳遞著特定的價值觀念并蘊含著當代的教學思維[3]。

二、現代教學技術理性批判存在的誤區

技術理性導致當前一些教學問題面臨困境，學界對教學技術理性的批判有一定的合理性，但一味地沿襲社會學技術理性批判的思路來批判教學技術理性，難免出現極端化和片面化的問題。對教學技術理性的批判存在三個誤區：一是把教學技術理性與教學價值理性對立起來，將其完全視為對立的兩極;二是否定了教學技術理性的價值，認為技術理性是負面的、消極的，不存在積極的價值;三是用前后不一致的邏輯思路理解教學技術理性，前面從技術悲觀主義的視角分析技術帶來的負面效應，后面又從技術樂觀主義的視角來要求辯證地看待技術。

1.對立了教學領域價值理性與技術理性的關系

長期以來學界存在這樣一個理論誤區，就是將價值理性與工具理性視為完全對立的兩極。當前批判技術理性的前提條件是：技術理性的張揚會導致價值理性的衰微，這兩者之間是天然對立的關系，相互不能包容與統一。這種簡單、片面的對技術理性的理解，既不利于現實社會中問題與矛盾的解決，也會在實踐上帶來一定的混亂現象。一般來說，人們對立價值理性與技術理性的根本原因是韋伯對價值理性和工具理性的劃分。韋伯對理性的劃分被人們誤讀了，實際上，這種劃分有其一定的理論意義。在韋伯學說中，它是“理想類型”的，是韋伯“為了便于思考社會行動的意義所設定的范疇。也就是說，任何實際行動都涉及價值合理性成分與工具合理性因素，但在現實中他們并未以這種純粹的形態實現過”。對技術理性的批判實際上就是以這種“理性類型”為依據，對現實中的價值理性與技術理性進行割裂的過程。對教學技術理性的批判也同樣存在這樣的誤區，直接對立了教學技術理性與教學價值理性的關系，使其走向兩個對立的極端。“存在二元對立的思維”就是舒爾曼針對舍恩對教學技術理性的批判指出的一個經典錯誤。他認為舍恩對“藝術性”和“技術理性”、“確定性”和“非確定性”之間進行了二元對立的劃分。這種極端的劃分不符合教學實際，太過整齊劃一，站不住腳。因為在現實的教學活動中，絕大多數教師的教學都不屬于這種極端的類型，而是融合一般與具體、理論與實踐、技術與反思為一體的。

2.否定了教學技術理性的價值

這一觀點認為技術理性沒有任何積極意義，產生的所有效果是負面的、消極的。事實上，人類的社會生產就是在技術理性的支持下才獲得長遠發展的，沒有技術理性的支撐，人類社會就不會向前發展。“從技術發展的歷史來看，人類發生及發展的基礎是技術，它也是人類主體性獲得及其發展的前提條件。”人類憑借技術理性“創造了一個以自我為中心的主體性世界”，在這個世界里，人具有主導性的地位。人類所“創造的文明”正是技術理性內在價值的體現，也說明技術理性存在的價值，人類的一切技術實踐活動都離不開技術理性的指導。雖然人類在發展過程中可能會因錯誤地使用技術而出現消極效應，但也只有依靠“技術與技術理性的發展”才能消除這種效應。對教學技術理性的批判也存在同樣的誤區。從教學技術理性批判來看，通常是通過各種證據說明技術理性存在的不足，然后提出補救技術理性產生負面結果的倫理性或價值理性策略。似乎技術理性沒有任何價值，是造成一系列教學問題的根源，否定了技術理性的價值。然而，即使在運用技術理性的過程中教學出現了問題，也不應該完全抹殺技術理性，而應該全面地審視教學技術理性。對教學實踐來說，技術理性是一種不能缺少的理論基礎，沒有這種技術理性的支持，技術理性批判者們對價值理性的呼吁在現實中很難實現，它只能以一種美好烏托邦的形式存在。

3.用前后不一致的邏輯思路理解教學技術理性

技術樂觀主義從工程學和自然科學的觀點出發，認為“技術可以創造新產品，是人類改造自然的物質手段和工具，也是道德、文化、知識進步和人類自我拯救的手段，因此，具有無限廣闊的發展前景”。而技術悲觀主義從生態學和社會學的視角將技術看作導致生態危機、人類異化等問題的根源。學界對技術理性的批判，是從技術悲觀主義，即生態學與社會學的角度出發，羅列技術理性的各種缺陷，將其批駁得體無完膚。而結尾卻又從技術樂觀主義，即工程學與自然科學的視角來強調要辯證地看待技術，似乎這里的技術理性還是有一定積極作用的。這時的技術理性似乎與前文提到的技術理性不是同一回事，而是兩種不同的技術理性。這種從兩個完全不同的視角來對技術理性進行批判的思維說明了批判者們自身存在的邏輯矛盾。這也正好證明了完全否定技術理性是不客觀的、極端的做法。雖然工程學、自然科學視角下的技術觀是樂觀的，但也窄化了教學技術理性的含義。該技術觀忽視了“非實體技術”，只注意到了“實體技術”，將“教學技術”視為網絡技術、多媒體等物質手段和實體工具。我國學界對教學技術理性的批判，多是從技術哲學與自然科學的視角來理解的，且有部分學者只對實體的教學技術進行了批判，沒有從整體來看待教學技術理性，對教學技術理性的批判缺乏整體觀，所以，這種批判有一定的局限性，沒能全面、客觀地認識教學技術理性。

三、現代教學技術理性批判的本真回歸

當前學界對現代教學技術理性的批判存在誤區，應使教學技術理性回歸。這就須要做到統合“教學技術理性”和“教學價值理性”，正確看待教學技術理性在教學實踐運用中的作用，辯證地認識教學技術的雙重價值，在重視教學技術理性所產生重要價值的同時，還要注重教學技術理性在教學運用中出現的負面效應，用全面的、整體的視角來理解教學技術理性在教學實踐中產生的影響。

1.統合“教學技術理性”和“教學價值理性”

價值理性與技術理性之間并不是一種拒斥的關系，而是一種“目的與手段”的關系。價值理性規約著技術理性，使事物的發展走向所期望的方向，技術理性為價值理性提供保障和支撐，使價值理性有具體的物質基礎可依。由此可見，兩者之間是相輔相成、辯證統一的關系，不是非此即彼、互不相容的，不能將價值理性偏差帶來的負面效應完全歸結于技術理性，更不能將兩者視為對立的關系。而教學價值理性與教學技術理性同樣不是獨立的關系。教學價值理性引導著教學技術的運用，而教學技術理性保障和支撐著教學價值的實現。教學活動的特殊性也決定了兩者的統一關系，教學活動的對象是人，具有一定的特殊性，因此，教學技術理性相應地也有其特殊性。認識教學技術理性既不能輕率地完全服從生態學、社會學視角下的悲觀主義技術理性觀，也不能盲目地遵從工程學、自然科學視角下的樂觀主義技術理性觀，而應該慎重思考，既要重視教學技術理性的重要作用與特殊性，還要關注其受到教育價值理性的規范作用，杜絕因不合理使用教學技術理性而對教學活動所產生的負面效應[4]。因此，有效統整“教學技術理性”與“教學價值理性”，可以解決教學技術理性批判的極端和片面問題，客觀、公正地對教學技術理性進行評價，反思當前對教學技術理性批判存在的誤區。

2.發展教學實踐理性，合理認識教學技術理性

無論是樂觀主義的技術理性觀，還是悲觀主義的技術理性觀，從指導教學活動層面來說，對教學實踐都不起實質性的作用。從否定的視角來說，否認教學技術理性的價值，就是否認教學的規律，否認教學的科學性，實際上否認了教學的專業性質，這違背了教學專業化的特點。認可教學技術理性的價值，并不說明就要否認教學的差異性和個體性，也不能說明其不受價值理性的規約。實際上，實現教學價值、個體性、差異化都要依賴于教學技術理性。樂觀主義技術觀與悲觀主義技術觀的存在都有一定的合理性，同時也顯示極端化的問題。因此，要從實踐理性的層面吸取兩者在教學運用中產生的積極效應，協調兩者的矛盾關系[5]。

在馬克思哲學觀中，技術理性與價值理性是理性的兩種不同表現形式，都有其存在的合理性。就像實踐理性可以統合技術理性與價值理性一樣，在教學領域教學實踐理性也可以將教學技術理性與教學價值理性統整起來。既要肯定教學技術理性的積極影響，為教學價值提供依據，又要重視教學價值對其起的規約作用，避免一味盲目地追求技術理性，客觀地看待教學技術理性。

3.辯證地認識教學技術的雙重價值屬性

隨著現代化信息技術的快速發展與政府、媒體、學校、教師等對教育信息技術的重視，許多教師忽視了現代教學技術應用可能會帶來的風險，一度認為該技術的應用只能夠帶來積極影響、產生有用價值。調查研究顯示，關于“信息技術應用可能會對學生的發展產生負面效應”這個問題，有65%以上的教師從來沒有意識到。如果教師不能意識到這個問題的存在，那么在教學過程中如何規避這些風險呢？具體可以從三個不同的視角來分析。從教育哲學的角度來分析，該觀點將人文與科學進行有機融合，認為教育的方向是人文精神，教育的基礎是科學精神。教師不僅要重視技術在優化教學中的重要價值，還要把握技術在教學運用中可能帶來的問題。從技術哲學的角度來分析，辯證唯物主義強調要用辯證的觀點來分析技術具有的價值，認為技術具有雙面性，一方面可以造福人類，另一方面又可以危害人類。這種技術觀為我們提供了一種從哲學的觀點來分析教學技術的視角。教師在教學實踐中運用技術時，既要注重技術應用促進學生發展的正面效應，也要了解技術應用可能存在的風險。從教育技術角度來分析，美國有關機構把教育技術界定為“符合倫理道德的實踐”與“適當的技術性過程和資源”，還專門建立了教育技術行業道德規范標準。由此可見，現代教學技術應用因盡可能地避免技術可能帶來的負面效應，要“符合倫理道德”[6]。

參考文獻

[1] 潘新民，王本陸.教學：“技術化”還是“去技術化”？[J].課程·教材·教法，2017（04）.

[2] 杜尚榮，李森.論教學的技術風險及其防控策略[J].當代教育科學，2017（06）.

[3] 周海霞，郭成.從教學論角度探討教學技術[J].內蒙古師范大學學報：教育科學版，2014（02）.

[4] 索磊.“教學技術理性批判”的反思[J].全球教育展望，2014（03）.

[5] 田印紅，王中華.教學過度技術化的弊端與化解[J].教學與管理，2016（26）.

[6] 蔣立兵.現代教學技術應用的倫理訴求及理性回歸[J].中國教育學刊，2016（10）.

[作者：臧艷美（1980-），女，河南新鄉人，新鄉學院教育科學學院講師，碩士。]

【責任編輯? 王? ?穎】