新課標下數學分層教學方法的研究

陳旭輝

新課程的基本理念中提到，“義務教育階段的數學課程應突出體現基礎性、普及性和發展性，使數學教育面向全體學生，實現人人學有價值的數學，人人都能獲得必須的數學，不同的人在數學上得到不同的發展”。這一觀念承認了學生的個體差異，并強調了學生的個性發展；因此，也要求課堂組織者能夠了解并分析學生，根據不同層次學生的特征、學習能力，設計不同的目標并實施不同的過程，使各層次的學生都得到最好的發展。鑒于此，分層教學在初中數學課堂中開展有其重要性和必要性。

一、“分層教學”的概述

（一）“分層教學”的由來和發展

自十七世紀捷克教育學家夸美紐斯提出并系統地論述了班級授課制度以來，班級授課制作為一種提高教學質量和擴大教學規模的教學組織形式被廣泛地運用和推廣。然而，經過長期的實踐，以班級為單位的授課形式的弊端慢慢顯露出來，因為它過于強調班級的統一性，注重學生的共性而忽略學生的個性，沒能使學生興趣愛好、認知差異、學習水平差異得到個性化的照顧。

鑒于班級授課制存在的弊端，教育學工作者在實踐的過程中努力地取其精華，去其糟粕，尋求一種更加廣泛適用的教學組織形式。1868年，美國教育家哈利斯創立的“教學分團制”堪稱為西方分層教學的雛形，又稱為“彈性進度制”，以按能力分班為特點。自此分層教學開始萌芽，這一形式為分層教學以后的豐富和發展提供了重要借鑒。與傳統的班級授課制相比，分層教學能夠更加注重學生的個體差異，滿足不同層次學生的不同需求，有其進步性與合理性。

（二）“分層教學”概念的界定

對于分層教學的概念，不同學者有其不同的看法，但相同的是，個性差異是其研究依據，因材施教是其理論基礎。總的來看，分層教學大致有以下幾種概念類別：第一種是指有選擇性的教學方式；第二種是將分層教學看作施教的一種教學手段；第三種是將分層教學看作每個學生得到各自發展的一種組織形式；第四種是將分層教學作為一種教育教學方法；第五種是分層教學被看作一種教學策略；第六種對分層教學的看法更為綜合，認為分層教學不僅是一種教學策略，也是教學模式和教學思想的一種。

雖然不同教育家的看法不同，但都本著課堂教學為載體，學生為主體，分層為手段，著眼于照顧學生的個性差異。筆者更認同將分層教學作為一種組織形式的提法，是“教師充分考慮到班級學生客觀存在的差異性，區別對待地設計和進行教學，有針對性地加強對不同類型的學生的學習指導，使每個學生都得到最好發展的教學組織模式”。

二“分層教學”研究的主要內容

在教學中，從各類學生的基礎知識實際出發，確定不同層次的目標，進行不同層次的教學和輔導，組織不同層次的檢測，使各類不同知識基礎的學生得到充分的發展。

（一）學生分層：在教學中，根據學生的數學基礎、學習能力、學習態度、先天因素、興趣愛好、家庭條件等非智力因素，通過課堂教學、課余觀察、家訪查檔及與其他學科教師的會診交流等途徑，在對學生一個月的全方位考查的基礎上，按教學大綱所要達到的基本目標、中層目標、發展目標這三個層次的教學要求，將學生依據實際知識基礎狀況，按2：5：3的比例分為A、B、C三個層次：A層是學習有困難的學生，B層是成績中等的學生，C層是所謂拔尖的優等生（即那些基礎知識較好、學習較主動、能力較強的學生）。

（二）備課分層：針對不同類型的學生提出不同的教學要求，設計教法，設計分層練習。具體做法：

①了解差異，分類建組。

②針對差異，分類目標。

③面向全體，因材施教。

④階段考查，分類考核。

⑤發展性評價，不斷提高。

（三）講課分層進行：課堂教學的基本結構分為：分層設疑——看書自學——嘗試練習——教師分類指導——歸納小結——分層作業。上課時，分層提出思考問題、啟發思維，分層鉆研、嘗試練習、分類指導，然后在教師指導下對本節課進行歸納小結，強化學習重點，強化分層訓練，正確處理“A、B、C”三者關系，做到有同有異、有分有合、分合有致。

（四）作業、練習分層：課內外作業，分基礎題、綜合運用題，基礎題全體學生必須做。對學習能力較弱的學生應該強化練習，優生 “吃不飽”時，適當補充一些綜合運用題，使不同類型的學生得到不同程度的提高。

（五）課內課外分層指導：因人因組而異，在對學生進行學習內容、學習方法、學生特長、學生品質的指導、輔導時，對學習能力較弱的學生力求堅持面批面改，對優生加強檢查督促和提示，對特長生細心呵護重點培養。

（六）考核分類檢測：每一單元學完后，安排一次過關考核，以課本習題為主，著重基本概念和基本技能，根據A、B、C三層次學生的實際水平，同一份試卷擬定出不同層次的單元測試題，提出不同的要求，供三個層次學生按規定要求自由選擇完成，也可直接注明部分題只要求A層學生完成，部分題只要求C層學生完成。

三、“分層教學”的方法策略

（一）教師和學生樹立正確的觀念

雖然不同教育工作者對“分層教學”的定義不盡相同，但都本著以課堂教學為載體，學生為主體，分層為手段，著眼于學生的個性差異，區別對待地設計和展開教學；因此，作為課堂的組織者，教師應對“分層教學”樹立正確的觀念，認識其合理性和必要性，增強敬業精神，接受學生的差異，不對學生冠以“優生差生”的帽子，而是著眼于異質學生的最近發展區幫其發展；同時，學生作為課堂的主體，要正確認識分層教學的意義所在，對教學工作表示支持和信任，也是為自己調整心態投入學習提供很大的幫助。同時，消除攀比心理對他們自然地在不同層次接受教育也奠定心理準備。

（二）端正社會、家長對“分層教學”的認識

學校工作除了課堂參與者教師和學生的支持，也離不開社會和家長的關注。對于分層教學，有的家長第一反應就是教育的不公平問題，其認為社會強調教育公平，繳納同樣的學費，而自己的孩子卻分在差班，所配置的資源以及教學容量都不如重點班，因而產生抱怨；同時，社會的關注和輿論也會影響學生、家長對學校的選擇和認可。因此，學校應本著以人為本的出發點，做好宣傳工作，召開學生家長會，或發放相應的通知，告知家長分層教學的初衷及對教學的幫助，照顧每一位學生及家長的感受，使之認識到該組織形式的優點和必要性所在，從而給予學校工作鼓勵和支持。

（三）立足家長、學生自主選擇的“分層教學”

根據認知建構主義的觀點，任何學習都是主體選擇性建構的結果。主體的選擇，是一種自覺的價值選擇……人們總是根據對象所具有的能夠比較的和最佳的滿足主體自身目的和需求的價值屬性，來能動地自覺地給予選擇。學生在學習過程中有不同的感受和需求，因此，他們會產生不同的選擇。

倘若把選擇權從學校、老師的手中轉到學生、家長的手中，那么在端正了認識之后，家長、學生更能消除攀比和不滿心理，而且從主體自身的需求出發，能動地自覺地并客觀地選擇適合自己的層次；而老師扮演的角色則是對學生進行引導，根據學生的選擇判別是否客觀、是否符合其自身發展，對不合理之處進行指正，繼而在反復、動態的選擇中，確定分層。不僅如此，每次分層周期定為一個學期，學生不僅可以通過努力，達到更高的層次，也能在變動中不斷地了解自己，提升自己。這樣既體現了該教學組織形式的合理性，也體現其人文關懷；既體現家長對學校工作的參與，也使家校聯系得到體現。

（四）實行科目分層，讓學生走班

德育和智育是學校工作的重點，如果在智育工作中采取分層教學而導致行政班異質，對班級日常管理以及德育工作的展開都帶來難度。因此，筆者建議，分層教學可以在同一課程的前提下，采用部分科目走班的形式。走班分層即保持行政班平行分班，而幾個行政班確定一個走班單元，爭取在一天中需要分層的科目在同個半天完成，避免課間學生走動流量過大，也減少走班時間，而其他科目仍在原行政班上課。走班科目可分為A、B兩層，為顯性分層；而非走班科目可按需要進行隱性分層。這樣，在一種動態管理中，使學生在走班中實行分層教學。

（五）教學分層，資源不分層

分層教學本著以課堂為載體、學生為主體、分層為手段，努力讓各層次的學生得到最好的發展。因此，對待各層次的教學班，應配給平等的師資。筆者認為，在確定了走班分層后，任課教師的分配可以采取抽簽的方式決定，而非學校單方面安排決定，其目的在于安撫了教師“教優生差生”的不平衡感，也使學生消除了“貼標簽”的疑慮，避免選擇時出現一窩蜂選A層的攀比、不客觀的現象，學校給予各層次教師同等的待遇也充分調動了教師提高本層次教學質量的積極性。

（六）教學過程體現分層的內在需求

分層教學不僅是一種班級組織形式，更體現在課堂教學過程中。因此，它對教師如何實施分層教學提出不同的要求。走班分層明確了學生的層次和教師的教學任務，教師要在教學目標、教學內容、教學方法、教學進度等方面針對具體層次的學生開展教學。分層教學不僅僅是內容和作業等方面在數量上的增減，教案的簡單刪添，更體現在難度梯度、學習時間要求、學習方法使用與學生多樣化的學習需求相匹配。

總之，義務教育政策的實施，招生政策的變革，使生源結構發生了變化，筆者作為一名初中數學教師，深感學生的差異日漸增大已成為一種客觀存在，但同時也意識到這是一種資源，可以幫助自己在適應新的教學組織形式的同時提升自己的教學水平，使自身教學能力迅速提高。教育工作者們應把握好契機，以課堂為載體、學生為主體、分層為手段，有效地設計和展開教學，使不同層次的學生都得到最好的發展。