“中國古代文學”課堂研討教學實踐探索

朱曉青

摘? 要：在高等學校學分制改革的教育背景下，“中國古代文學”課程面臨學時減少、內容壓縮的挑戰。課堂研討式教學要求學生以問題意識，主動介入到古代文學文本系統中，以主動性獲得，提高學習效率，優化學習效果，可有效激發學生學習的積極性、主動性、創造性，以此協調學時少與內容多、久遠與當下、熟悉與陌生、壓力與動力等諸多關系，應對傳統學科在當前教育背景下的諸多問題，并作出有效調整。

關鍵詞：古代文學;教學;研討

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2019）23-0087-03

Abstract： Under the background of education reform of credit system in colleges and universities， the course of "Ancient Chinese literature"is faced with the challenge of reducing class hours and compressing content. Classroom discussion-based teaching requires students to actively participate in the text system of ancient literature with problem awareness， improve learning efficiency and optimize learning effect， which can effectively stimulate students' initiative and creativity in learning， so as to coordinate the relationship between less time and more content， ancient and contemporary， familiarity and strangeness， pressure and motivation， deal with many problems of traditional subjects in the current education background and make effective adjustments.

Keywords： Ancient Chinese Literature; teaching; classroom discussion

“中國古代文學”是漢語言文學專業本科教育的專業基礎課，對于學生強化專業基礎、完善專業結構至關重要。近年來，在學分制改革、專業培養方案調整的教育背景下，此課程面臨學時減少、內容壓縮的局面，怎樣完善教育環節、充分調動學生的積極性，充分投入到課堂教學中來，是教師需要考慮的問題。基于此，以課堂研討促進教學，是一個可行的選擇。

一、課堂研討教學方法的必要性和可行性

師生互動交流是課堂教學的一個基礎環節。研討，包括個體交流和分組研討，是互動式教學的一種重要類型。此方式有利于調動學生的積極性，變被動接受為主動參與、主動吸收，以提升、優化教學效果。研討式教學的實質就是問題式教學，讓學生帶著問題來學習，來準備資料，主動投入到教學實踐中來。

（一）研討式教學的必要性

處于現今教學實踐環境中，古代文學所面臨的挑戰，既有本于學科特性的具體問題，也有基于學習實踐規律的一般問題。諸多事宜皆歸因于多種關系的處理，而研討式教學有益于協調此多重關系，應對多種問題。具體如下：

1. 少與多/學時少與內容多的關系

中國古代文學涉及時間漫長，空間廣闊，內容浩繁，知識點密集，名家名作無數，而學時數量有限，如本中文系的“中國古代文學（二）”要用40學時，講授魏晉南北朝和隋唐五代約700年的文學歷程，一般線索要條理分明，重點難點要明晰透徹，文學演變要前后連貫，需要教師依據大綱和教材，妥善安排，合理取舍，在有限的學時內，突出重點，點面結合。

方今又值教材更新，①在主體知識框架穩定的前提下，適當更新內容，完善與傳統教材的銜接過渡、更替，需要教師深入思考，靈活運用多種教學方法，即如研討式教學法，妥善處理學時少和內容多的矛盾，合理應對。教師可將教學重點、難點分解為多個知識點，以問題任務布置給學生，學生在課下收集資料，匯總整理，有效利用課堂和課余時間，進行課堂研討，教師則針對問題，把重點難點講清講透，以達到教學目的。

2. 遠與近/久遠與當下的關系

中國古代文學講授的是古代的文學文本，時空間隔拉開了與當下生活的距離，客觀上造成了閱讀理解的障礙，以及催生興趣的難度。另一方面，時空的間隔也使古代文學文本超越時下生活之上，而保持其純粹。教師當藉此文本的純粹性，幫助學生克服語言理解的障礙，促其興趣之產生。研討式教學即是教師分解任務給學生準備。在準備過程中，學生主動接近對象，熟悉了解文學文本，縮短古代文本與當下生活的距離，更好地處理遠與近的關系，主動介入到古代文本系統中，通過自己的搜尋、整理、理解，來豐富自己的認知。

3. 陌生與熟悉的關系

古代文學文本的具體發生期雖然距離當下生活極其遙遠，但由于歷史文化傳統的積淀，古典文學與其他文化構成因素共同構成了今人身處其中的文化環境，潛移默化地影響著今人的思想、行為、語言模式。生長于漢語言文化圈中，人們耳濡目染，或通過學校教育，而接觸到諸多古代文學文本，故與古人實處于既熟悉又陌生的關系中，學生在古代文學課堂上系統學習，接觸到古代名家名篇，古人于今人，實是“熟悉的陌生人”，雖熟悉名目，而對文學背景缺乏了解，文本解讀也不夠深入細致。通過研討教學，讓學生主動去認識、了解對象，轉變既陌生又熟悉的關系，了解名家背后的細節，通過歷史背景的還原，將名字豐滿為相對完整的世界。

4. 壓力和動力的關系

學習是一件艱苦的事情，學習者在獲得知識、從無到有的過程中，會面臨壓力和諸多困難，在釋疑解惑、障礙不通時，就有消極、負面情緒出現，若缺乏肯定信息，則消極、被動的情緒一直延續，壓力增大，弱化學習效果，阻礙學習進展。研討式教學就是布置任務給學生，化被動為主動。讓學生帶著問題去查閱資料，理清思路，得出結論，可將外在的學習壓力轉變為內在的學習動力，主動尋求，主動獲得。學生在主動學習、研討的過程中，認識從模糊到清晰，思路從蕪雜到有條理，在分析問題中自然獲得結論，這種積極、正面的信息就是對自身努力的肯定。肯定性評價使學生不斷獲得學習的動力，激勵學生進一步深入研究，由此構成積極、正面的將壓力轉化為動力的正向學習動態循環。

（二）課堂研討式教學的可行性

前文言及研討式教學有助于處理學習過程中多與少、生與熟、遠與近以及壓力與動力的關系，此即構成此教學方法的可行性基礎。在具體操作時，還要基于學生的知識背景、學習基礎，合理規劃，依據教學大綱和課程內容，設計研討環節，以保障教學方法實施的可行性。

中國古代文學課程一般開設在本科階段大學一二年級，跨兩學年、四學期。學生此前已有一定知識儲備，具備了借助工具書和參考資料粗淺閱讀古代文學作品的基本能力。故而給學生設計問題、項目，要難易適中，深淺得宜，不宜過大或過小。過大則流于表面，過小則深度不易把握。其次，設計問題要考慮學生的興趣和熟悉程度，經典文本較能感發讀者意志，學生也相對了解，深入學習也有信心和興趣基礎。第三，要和講授內容有機結合，緊密聯系，有效拓展。合理設計研討占整體教學內容的比例，既能激勵學生，又體現教師對課堂的掌控，以保證教學目的的實現和教學效果的提升。

二、課堂研討教學實踐過程

迄今為止，教學方法改革實踐過程中，應用到的課堂研討方式大致可歸為三類：章節式、專題式和文本式。所謂章節式研討，即依據教學大綱和進度，將古代文學教學內容中的相關章節的部分內容布置給學生，提前準備。到達相應教學進度時，讓學生先講，教師再點評，提示重點難點。這一方式多見于教學方法改革初創階段。專題式研討是指教師依據大綱和教學進度表，將本學期古代文學課程中涉及到的專題進行系統歸納，結合章節內容，將相關專題布置任務給學生。待講授到相應進度時，由老師先講該章節背景、概況和主要文學現象、重點作家，再由學生對本章節的文學專題進行相應講述。根據學生的講述情況，教師再補充完善相關知識點，并分析重點作家作品，并作小結。文本式研討指教師選擇本學期課程內容中的一些較為重要的作家文本，讓學生提前準備相關內容，待教學進展到相應階段時，由學生進行講述和交流，教師再結合相關知識背景補充完善。此兩種方式多用于教學改革實踐的適應期和調整期。

下文以一學期的古代文學教學進程為例來說明研討式教學的實踐過程。第一步是對所帶班級進行人員分組，小班4-6人一組，大班6-8人一組。教師根據本學期教學內容規劃研討項目和環節，以自主自愿的原則，讓各組學生自主選擇項目，分頭準備。在教學方法改革的探索階段，根據主管部門要求，教師將教學內容的60-70%分配給學生，體現以學生為主體的教改思路，讓老師引導學生來講授學習。因為學生主講內容占到6成以上，教師即劃分相應章節給學生，如魏晉南北朝隋唐五代文學中的建安文學、東晉文學、陶淵明、南朝詩風、盛唐詩歌、中唐詩歌、晚唐詩歌等。各組學生自行分工，分解任務，分別收集資料，整理思路，制作課件，在課堂上演示和交流。如建安文學，就將本段文學創作歷程分解為概況、風貌、特色、代表作家作品及地位影響等諸方面。由組內同學分別演示課件，交流心得。教師再點評并歸納小結。

專題式研討是在以學生為主體的教學改革實踐經過一學期探索之后，調整思路，轉換方向，結合本段文學史出現的文學創新，選擇適當專題讓學生準備，如山水詩與謝靈運、謝朓，田園詩與陶淵明、王孟，詠史懷古詩與中晚唐詩歌，山水記、寓言文與柳宗元，無題詩與李商隱等。專題式研討側重文學流變、文學現象的認知評價和重點作者的了解。在知識內容的系統性和深度上優于章節式研討。學生講述所占比重也較章節式研討減少，約四成左右。

文本式研討則是教師根據教學內容，結合教學計劃，選擇本段文學史中有代表性的文本，讓學生閱讀理解，并制作課件演示交流。以往文學史的教材編撰和講授都將詩歌作為重心，散文、辭賦所占比重較小。這種不平衡影響到學生專業知識結構的完善。為扭轉偏差，作者在一學期的文學史教學中，選擇了《古代文學作品選》中的多篇散文、辭賦，給學生布置任務，互相交流閱讀學習的心得。文本式研討涉及知識面相對較為單純，主要包括作者簡介、創作背景和文本分析，本科生較容易上手，基礎較好或對古代文學有興趣的學生，有可能從文本著眼，結合文體創作走向深入研討。這類研討占教學計劃課時的三成左右，進度安排相對靈活，可以和教學進度中某個章節直接聯系，也可以只是大體相關。

三、課堂研討的教學實踐效果

古代文學課堂研討教學方法改革的出發點和目的不外乎三點，一是以全員參與，激發學生的積極性、主動性、創造性來促進學習。二是以學生為中心，主動實施知識的學習和建構。三是讓學生主動介入文學教育系統，由文學文本激發情感和審美體驗。從幾學期不同類型的課堂研討教學實踐來看，各有其成效和不足，歸納如下：

（一）人員方面，對應全員參與的目標，存在部分旁觀的現象

課堂研討要求全員參與，參與度和效率是組織者要考慮的問題。班級人數和學時數是影響因素。20人左右的小班，可以給每位同學都布置任務，單獨發言。由于教師短缺，合班至八九十人的大班，若各人單獨任務、單獨發言，一則組織分散，二則或占用較多學時，三則影響效率。要兼顧效率與參與度，則選擇分組研討形式為妥。

回顧以往研討式教學實踐，在參與度方面存在全員參與和部分旁觀的落差現象。大致有三點：

一是在準備階段，小組內部就存在參與不一致、不協調的差異。

由于個體差異，興趣相關，才性不一，不是每個人都積極響應任務，全情投入。在分組分配任務、協同運作時，就有投入多少、付出不等、苦樂不均的現象。能者多勞，可能從頭到尾，研討任務只是組內一二能人的事，其他成員只是消極應對，自然影響到主創者的積極性，影響到研討的實踐效果。

二是課堂研討實踐階段，小組發言時，不是每個同學都有興趣聽，專注投入。這和發言者的講述吸引力有關，和聽眾的興趣度有關，和教室空間的廣狹有關。發言同學口才好，善于表達，能夠和組內同學、班上其他同學形成互動，聽眾的關聯度、參與度就相對較高。如果小組發言人聲音不夠響亮，氣勢不強，表達不夠吸引人，加上并非所有人都對話題有興趣，班上同學的注意力就容易分散。另外，教室空間也影響到注意力的集中。班級人數較少，教室空間較為緊湊，發言人就容易掌控聽眾的注意力。人數較多，在容納上百人的大教室，發言人的吸引力就會打折扣。當聽眾的注意力游離于研討主題范圍之外時，就影響到研討交流的效果。

（二）知識系統方面，對應系統規范深入學習的要求，存在浮淺分散的問題

一門課程的教學有其相應的教學規范、要求與目的，有相應的教學內容要完成，有一定的教學目標要達到，對教師也有相應的要求。毋庸諱言，教師授課和學生講述有本質的區別。不涉及水平問題，當學生在課堂研討中講到某個知識點時，他的講述在班級同學眼中不具有權威性，因為他不是老師，他是練習者。這種客觀身份差異就影響到課堂研討的交流接收。在章節式研討結束后，教師收到的反饋，比較直接的意見就是，學生講述不能代替老師講授。學生進入課堂學習，是要聽老師講。這就提醒計劃制定者，要合理設計研討的容量，注意研討與課堂教學的比重，不宜過大。

說到知識水平、知識積累、知識結構，任何地方都會有特異人才存在，兼之現今是信息資源極度豐富、獲取信息極為便捷的時代，學生在一些知識領域超過教師實屬正常。教師的優勢在于對專業知識總量的把握、專業視野、大局觀和專業深度的探究。教師以其專業積累，故而講授知識相對“靠譜”，這是獲得學生信任的基礎和前提。故而在課堂教學環節中，在知識的系統、規范和深入方面，自然要強過作為練習者/受訓者的學生。學生在研討環節中，在講述論題相關信息、知識點時，表現出把握失當、主次不分、系統性不強的問題，即是必然。這同樣給研討設計者提出要求，研討所占課時的比重，以及什么樣的問題/論題是學生可以把握的。比較而言，文本式研討較適合學生操作，因為對象單純，范圍明確。章節式研討最不適合學生，因為范圍廣，知識點多，不易把握重點和取舍。專題式研討介乎二者之間，對象相對明確，又可上下勾連，縱橫比較，有一定難度，學生也可以通過努力，提升到一定程度。無論采取何種形式，在單元完結之后，都需要教師對此單元內容進行歸納小結，提示重點，強化認知，鞏固學習，共同提高。

（三）文學教育方面，需要強化情感激發和審美體驗

古代文學教育包涵文學教育的內容。經典文本的遞承傳播，其內在支撐就是讀者之于文本的情感激發、共鳴和審美體驗。缺少這方面的內容，閱讀經典文本，也就感受不到文學的魅力。在課堂教學中，講授者自有其體驗與感受，但要把自己的感受提煉出來，傳達給聽眾，則是另一回事。共鳴共感無法以強力致之，只能努力達到。缺乏共鳴在課堂研討中表現得較為明顯，一個重要原因就是情境的陌生與隔膜。因為缺乏對知識背景和文本背景的深度還原，講授者無法帶動聽眾進入到他所在的文本情境中，這種距離感、陌生感就阻斷了情緒與思想的交流，不僅影響了研討的實踐效果，也挫傷了主講人和同組同學的積極性。再者，調動聽眾的情緒，將聽眾引導至某一特定情境中，與相關對象發生共鳴，需要專業技巧。這方面，教師都需要專業訓練和鉆研，何況學生只是練習，達不到一定層次的共鳴也是正常。另外，對文學文本的情感生發和審美共鳴需要時間醞釀、氛圍營造、情緒積累，在課堂有限的時間段，要達到一定程度的契合、共感，有相當難度。所謂“一擊而中”，需要火侯和功力。

四、結束語

經過幾學期、不同類型的課堂研討的教學實踐探索，有幾點體會可說，也可作為啟示和反思歸納如下：

一是論題設計要切合學生和學時安排的實際。論題宜具體，知識范圍明確，學生易于把握，又有適當延展、提升的空間。論題數量應合于比例，由學時數和組數決定，不宜過多占用課時，也不宜過少，如蜻蜓點水。組數基于班級人數，每組4-6人為宜，有益于分工管理和參與。

二是要強化參與意識。在討論組內部明確分工、協作。每個人都承擔一定任務，不要把研討變成只是個別人的事，事不關己，只是旁觀，不利于團結協作。教師可以要求各組每個人都要發言，都要鍛煉。這就要求組長分解論題，各人負責一塊，組長統籌規劃，合理安排。

最后，在知識建構、文學審美方面，教師要開動腦筋，全盤掌控，在課堂研討的各個階段，及時引導，靈活應對，發揮應有的作用，促進研討式教學進一步完善提高。

注釋：

①袁世碩，陳文新.中國古代文學史[M].高等教育出版社，2016.