從“朝三暮四”到“朝秦暮楚”

李淑筠

【摘要】語文閱讀教學的核心目標是提高學生的語文素養，同時促進學生的思維能力發展。文章以“朝三暮四”到“朝秦暮楚”的閱讀為案例，探討思維發展型的閱讀教學要從文本閱讀出發，通過思維導向的框架問題，突破文本本身的局限，在深層閱讀和思維碰撞的過程中激發思維的活力，豐富學生的生命體驗，發展學生的思維。

【關鍵詞】思維能力；閱讀教學；多元思考；深層閱讀

一、現實問題：語文閱讀教學與思維能力的發展

發展思維能力是語文教學的重要任務之一。《義務教育語文課程標準》（2011年版）在“前言”中指出：“時代的進步要求人們具有開闊的視野、開放的心態、創新的思維，對人們的語言文字運用能力和文化選擇能力提出了更高的要求，也給語文教育的發展提出了新的課題。”閱讀教學是語文教學最重要的組成部分。語文教師指導學生通過視覺認識書寫的文字符號，從中獲得閱讀技能和思想的程序，其實質就是對書面信息進行理解的復雜過程。可以這樣說，閱讀就是思維的過程，閱讀教學就是訓練、發展思維的過程。《義務教育語文課程標準》中建議：“閱讀是學生的個性化行為，應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。不應完全以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，也要防止用集體討論代替個人閱讀，或遠離文本過度發揮。”特級教師于漪說：“教師應從學生思想感情、知識能力的實際出發，運用文章精要之處，開啟學生思維的竅門……”國外也特別重視在閱讀教學中發展學生的思維。例如，日本國語閱讀教學指導原則是“以思考為主”。強調閱讀的整體就是鍛煉思考。而且，在閱讀教學單元目標中寫得十分明白：“從社會的糾葛中，抓住人們對生活的種種態度——有懷著痛苦而生活的人，也有看到希望而生活的人，深入思考以發展思考力。”

可以說，在語文閱讀教學中訓練學生的思維，發展學生的思維能力是語文閱讀教學的發展趨勢，是語文閱讀教學的核心目標。但是，如何實現這個目標，讓閱讀教學既有助于提升學生的語言基本功，又能夠發展學生的思維，很多教師還是一籌莫展。特別是多年來習慣于“雙基”教學、習慣于固守教材與教參、習慣于標準答案、習慣于教師講授，更難以真正激發學生的思維活力，更難以引發學生深度閱讀和深刻思考。在這種閱讀教學模式下，學生可能記住了一些知識，學會了一些閱讀技巧，也能模仿著做一些閱讀題，但失去了訓練思維的機會，閱讀只是停留在表面。這樣的閱讀教學，完全忽視了思維訓練，事實上并沒有真正完成閱讀教學的目標。

二、實踐探索：深層閱讀與多元對話

作為有二十余年教齡的小學語文教師，深刻認識到在閱讀教學中發展學生思維能力的重要性，也見多了教師對思維訓練的“熟視無睹”或者說“束手無策”，自己也有許多的困惑。2013年以來，在建設思維發展型課堂的過程中，我們致力于深層閱讀與多元多層的對話，以求在閱讀教學中如何積極有效的開展思維訓練做一些突破。現就《莊子寓言·朝三暮四》及其后續的學習進行討論。

1.“朝三暮四”：從文字游戲到多角度的思考

《朝三暮四》一文節選自《莊子·內篇·齊物論第二》。這則寓言故事是比喻人們常常被換湯不換藥的表面功夫所迷惑，沒發覺其實質是一樣的。莊子寫這則寓言，是啟發人們要透過現象去探究事物的實質。課堂學習這則寓言，當由文字游戲和表面的熱鬧走向深入的討論和多角度的思考時，設定合適的思維發展目標就非常重要。

目標一：通過自學、同伴互助、請教老師等方式，讀懂成語故事《朝三暮四》，借助注釋理解其寓意。這是處于基礎水平的學科認知目標，是深入學習、發展思維的基礎。

目標二：在理解寓意的基礎上拓展閱讀，圍繞教師提出的問題展開思考和討論，運用思維工具，能夠提出自己的觀點并予以清晰的表達。這層目標也是本節課的重點。

兩個目標，根據學生的學習提升程度自然分為兩個層次：前者以學科知識目標為主，后者則是以思維能力發展為主，同時又始終圍繞文本閱讀展開，始終重視傾聽和語言交流，用語言這個紐帶促進學科知識學習與思維能力訓練的融合。在目標的指引之下，通過問題情境的創設，并輔以顯性思維工具，就真正激活了學生的思維，課堂也就真正成為思維發展型的課堂。在《朝三暮四》一課中，我們設置了豐富的問題情境，引發學生的認知沖突，思維也就被激活。教師在學習過程中拋出的層次性問題就是一個個支架，不斷引發學生的認知沖突，引導學生在多元的對話中拓寬思考的廣度，延伸思考的長度，變換思考的角度。

片段一：生活化的問題情境，從已知開始。

師：你聽說過這個成語嗎？從這個成語你想到了什么？

生：早上有三顆，晚上有四顆。

生：其實都是七顆。

生：我想到了騙子，忽悠。

師：騙子？你們來說說有哪些。

生：我想到了報紙上登的新聞，有些商店號稱打折，其實已經暗地里先把原價提高了。

……

片段二：通過對比和開放性問題引發多角度思考。

師：“朝三暮四”和“朝四暮三”一樣嗎？它們有何異同，把思考記錄在雙氣泡圖上。

（生：討論記錄-匯報交流。）

師：運用雙氣泡圖進行分析，我們了解到了他們的異同。其實我們透過這個故事，還可以想得更多更遠，請你用思維導圖隨機記錄你想到的觀點。例如，你如何看待老人的做法？又如何看待猴子的做法？你又是怎么看待整件事情？

師：我們比老人和猴子聰明。如果你來解決問題，你會怎么辦？請使用三維分析（PMI）來思考。

2.“朝秦暮楚”：從拓展性對比閱讀到深層次的思考

“朝秦暮楚”與“朝三暮四”結構相同，意思也相近。在初次教學的時候，學生已提到了“朝秦暮楚”。在課后的研討中，大家一致認為，學生已經發現“朝三暮四”與“朝秦暮楚”背后的思維其實是不一樣的，這是一個極佳的生成機會，完全可以通過拓展性的對比閱讀進一步引導學生進行更深層更全面的思考。為了彌補這個缺憾，教師專門給學生布置任務，搜索“朝秦暮楚”的由來，并在班上講述。在學生的匯報之后，教師拋出問題，與學生共同進行了更深入的思考與討論。

片段三：問題引導的深層次對話。

師：在分別閱讀“朝三暮四”和“朝秦暮楚”之后，大家討論一下，它們有哪些異同，請利用雙氣泡圖記錄分析討論的結果。

生（思考、小組討論后匯報交流）：“朝三暮四”只是變換了一下表面的順序，其實質跟“朝四暮三”是一樣的；但“朝秦暮楚”變化的是態度，上午向著秦國，下午就向著楚國。

生：我就覺得“朝秦暮楚”更惡劣，沒有原則，做人不能這樣。

師：那么，做人“朝三暮四”就行嗎？

生：“朝三暮四”當然也不好，最好就真誠一點，不要耍小聰明。

師：那么，“朝三暮四”與“朝秦暮楚”有沒有相同的地方呢？是不是一點好處也沒有呢？

生：我覺得“朝三暮四”與“朝秦暮楚”也有一樣的地方，都是在面對困難時的一種靈活應對措施。

師：可是這樣的應對能夠解決根本問題嗎？

生：當然不能，正如故事里的老人一樣，那些猴子最終識破了他的詭計，都逃到山里去了。而在秦楚兩個大國之間投機的那些小國，最終也都被滅了。

師：那請同學們說一說，你覺得應該怎么辦？

生：我覺得還是老老實實來，不要聰明反被聰明誤。

生：我覺得一開始可以“朝三暮四”，最危急的時候也可以“朝秦暮楚”，但在事后，或者不那么緊張的時候就要想辦法去解決最根本的問題。

師：也就是說，“朝三暮四”也好，“朝秦暮楚”也好，只是一時應急的手段，最終還是從實質上去找解決的辦法。

生：對，我就是這個意思。

對話就是一種思維的碰撞，而拓展性的對比閱讀則是對話的前提，問題則是制造沖突、引領對話走向深入的支架，思維工具（雙氣泡圖）幫助學生讓思維過程顯性化。在這個基于對比閱讀與逐層推進的對話的過程中，學生的思考更廣、更深，反之對材料文本本身的理解也就更深，也激發繼續閱讀、繼續觀察與思考的興趣。

3.“朝華夕秀”：從多元對話和深層閱讀中激發思維的活力

英國科學哲學家波普爾認為：“科學和知識的增長永遠始于問題，終于問題——越來越深化的問題，越來越啟發新問題的問題。”胡適也強調：“問題是知識學問的老祖宗，古往今來一切知識的產生與凝聚，都是因為要解答問題。”問題是促進學習的動力，是思維的起點，基于問題解決來建構知識，是以探究性為主的學習活動的重要特征。如果閱讀只停留在文字的表層，只局限于篇章本身，那是很難形成多元的對話，也很難引發深層的思考；即使是最優秀的講解，也僅僅停留在事實性知識的階段。因此，在思維發展型的課堂中，教師應該設置一系列問題，形成一個問題框架，引領學生圍繞文本不斷拓寬，不斷深入，知識才會更鞏固，思維才會得到鍛煉與發展。

同樣，如果討論和爭辯只停留在表面，沒有沖突與批判，學生就無法在解決沖突和應對批判的掙扎過程中形成新的更高層次的認知結構。因此，思維發展型的課堂尤其注重教師的引導，即通過追問與反問，不斷提升問題、加劇認知與觀念的沖突，讓對話更多元，不斷走向深入。因此，思維發展型的課堂有必要進行整體性的框架問題設計，即以思維發展目標作為基本問題，設計有沖突性的單元問題，提供內容問題作為支架引導學生逐步深入去探索基本問題。

在補充完成《朝秦暮楚》的教學之后，執教教師再次進行了研討反思，進一步明確思維發展的目標，圍繞多元對話和深層閱讀進行了框架問題設計。

基本問題：如何通過對比閱讀和多元對話來理解文本所要表達的思想，探究問題的實質？

單元問題：“朝三暮四”與“朝四暮三”有什么異同？“朝三暮四”與“朝秦暮楚”又有什么異同？它們背后的思維是什么？你是怎么看待“朝三暮四”與“朝秦暮楚”的？

內容問題：“朝三暮四”是什么意思？老人為什么要這樣做？他做了之后產生了什么樣的效果？“朝秦暮楚”是什么意思？……

有層次的框架問題設計，明確了思維發展的目標，提出了有沖擊力的認知與觀念沖突，豐富了問題情境；而在具體設施之中，再提供顯性化的思維工具，并根據生生、師生多元對話的情況靈活調整，不斷變式，讓整節課富有挑戰性，對話多元而且有深度，思維就得到了比較好的激發。

三、思考延伸：思維發展型的閱讀教學與生命的成長

思維發展型的閱讀教學，以文本閱讀為基礎，但遠遠跳出了文本閱讀本身，它關注閱讀的廣度和深度，重視語言的對話和思維的碰撞，不僅僅開闊了學生的視野，豐富了學生的知識，更重要的是激活了學生的思維。在深層閱讀和多元對話的過程中，師生、生生分享彼此的思考、經驗和知識，交流情感、體驗和觀念，相互影響，相互提升。思維發展型的閱讀教學從本質上說，是一種批判性的閱讀，是一種創新性的閱讀。

在這種批判性和創新性的閱讀中，學生生命的體驗因對話積淀，思維的空間因對話拓寬，生活的視野因對話長遠，知識的感悟因對話深沉。無論正確與否，無論見聞還是聯想，學生都借自己對文本的多元體悟，進行了闡述，加以了詮釋。在贊成與反對、淺顯與深入的生生對話中，豐富著語文課堂教學的內涵與外延，展現著學生生命成長的每一個過程。

參考文獻：

[1]黃漢清，黃麟生.中學語文教育學[M].廣西師范大學出版社，1994.

[2]夏承虞.九國語文教學資料[M].東北師范大學出版社，1985.

[3]于漪.語文教苑耕耘錄[M].福建教育出版社，1984.

[4]林崇德，胡衛平.思維型課堂教學的理論與實踐[N].北京師范大學學報（社會科學版），2010：29-36.

[5]紹興教研院.多元對話：讓課堂洋溢生命的靈動[J].小學教學改革與實驗，2004.

[6] 白小林.創設問題情境的有效方法[J].考試周刊，2013.