面向師范專業認證的認證標準解析

胡典順　于文字

摘 要：師范專業認證是專門性教育評估認證機構依照認證標準，對師范類專業人才培養質量狀況實施的一種外部評價過程.認證標準是專業認證的唯一依據，也是認證評估指示性和權威性的保證.師范專業理解并踐行認證標準需要做好：明晰“一個標準”，協調“兩對關系”，把握“三個要點”.具體表現為：充分理解學生中心、產出導向、持續改進的認證理念;處理好當下和未來的關系，做好內部和外部的協調工作;以“說、做、證”一致為原則指導自評報告撰寫。

中圖分類號：G65

文獻標識碼：A文章編號：2095-5995（2019）03-0004-07

一、引言

2018年6月21日，教育部組織召開了新時代全國高等學校本科教育工作會議，這是改革開放40年來首次專門研究部署本科教育工作的全國會議。會議強調將本科教育放在人才培養的核心地位，教育教學的基礎地位，新時代教育發展的前沿地位[1]，這對本科教育而言無疑是一個里程碑式的事件。可以預料，新形勢下高等學校教育的重心將會進一步下移。重心低，方能站得住，走得穩，才能在未來的國際人才競爭中處于領跑地位。與之相伴，普通高等學校師范類專業認證也在緊鑼密鼓地展開，師范專業認證將是新指導思想下的首次大“閱兵”，能不能辦好這次閱兵，直接影響到接下來其他專業的認證推行，有沒有依照“學生中心、產出導向、持續改進”的理念進行認證，關系到師范專業能否適應新形勢，能否建好自省、自律、自查、自糾的質量文化以推動教師教育的改革和發展。

我國《高等教育法》規定“高等院校的辦學水平，教學質量，接受教育行政部門的監督和由其組織的評估”。師范專業認證也是一種由教育行政部門主導，“自上而下”的評估制度，同以往的教學評估相比，它更加的特征鮮明、與眾不同，顯示出我國評估體系的進步和完善：其一，由重投入轉向重產出，“產出導向”的理念是經濟社會發展的產物。上個世紀90年代高校擴招，高等教育由精英教育轉向大眾教育，教育規模同教育投入存在明顯的不匹配，因此，此階段通過增加投入能夠顯著提高教育質量，而隨著教育投入的持續增加，邊際成本遞增，教育投入和教育質量之間出現了不匹配的現象，即投入產出比變低。“產出導向”的理念旨在改變這種粗放式發展的現狀，向集約式發展轉變，保障高等教育在大眾教育階段的數量和質量產出;其二，認證評估是一種“兜底不比高”、劃層次而不劃名次的評估，其參照方式屬于標準參照而非常模參照，這樣可以使高校由關注排名改為關注自身發展，淡化了競爭色彩而強化高校自身質量保障機制建立和人才培養體系的完善;其三，常態化監測與周期性認證相結合。以往的評估形式具有階段性和臨時性，一些高校教師和管理人員認為這是在“折騰”，而師范專業認證就是要讓這種“折騰”變成習慣，發揮出認證評估在整個教師教育體系的“鯰魚效應”，將“持續改進”的理念落實到培養目標制定、畢業要求達成、課程教學體系完善的各個方面，使得師范院校經歷質量文化建立的改革陣痛期后煥發生機。

此外，師范專業認證之于師范院校和師范專業意義重大，事關全體成員的切身利益。第一，認證事關人才培養質量，由關注投入到關注產出，在產出導向的理念下人才培養質量成為專業辦學水平評價上所占分量更加重要，同師范生培養的關系更加密切;第二，認證事關專業生存發展，未來教師資格證書發放將同認證結果掛鉤，處于不同層級的專業其資源支持的程度也將存在差異，同時，認證信息的公示也會影響到專業招生;第三，認證事關學生就業，對用人單位而言，不僅會關注學生入學水平，而且將會更加關注其畢業水平;第四，認證事關教師飯碗，認證將重塑課程教學體系，對教師的績效評價也將進行相應改革。2018年下半年是師范認證的“打樣期”，時間緊任務重且責任重大，對各師范院校而言既是艱巨挑戰也是重大機遇，搶占制高點，爭做領頭羊的意義不言而喻。那么如何理解專業認證的核心理念，如何處理當下和未來、內部和外部的關系，又何以做好專家進校前的自評自查工作，將是完成好專業認證工作的關鍵。

二、認證標準的深度解讀

師范專業認證是專門性教育評估認證機構依照認證標準，對師范類專業人才培養質量狀況實施的一種外部評價過程[2]。從定義可以看出，認證標準是專業認證的唯一依據，也是認證評估指示性和權威性的保證。專業認證標準的理解關鍵在于明晰“一個標準”，協調“兩對關系”，把握“三個要點”。

（一）明晰一個標準

認證標準橫向覆蓋學前教育、小學教育、中學教育三類，縱向三級遞進，外在表現為8個一級指標，其中二級水平有30多個二級指標，三級水平則有40多個二級指標。盡管從其外在表現看這是一個系統性的大工程，但是其內核卻簡單明確，即“學生中心，產出導向，持續改進”。這三個理念傳達了專業認證的價值觀，而認證標準是價值觀的具體化，在認證過程中認同這種價值取向并進行對標的專業是合格的。那么學生中心，產出導向和持續改進的理念之間的邏輯關系如何，它們分別又作何種理解，這些需要進一步進行梳理。

如果把四年的專業學習看作是師范生的一段人生旅途，那么我們的師范專業就是旅途中的“大巴”。于大巴而言，乘客是其價值和意義所在;于師范專業而言，學生則應當處于專業發展的中心。產出導向作為目標指引，規劃其前進路線;持續改進即為動力系統，調節其前進速度。對認證專家委員會的專家來說，他們首先關注的就是有沒有將全部學生送到目的地，即畢業要求的達成情況。然后再看這輛專業“大巴”有沒有到達各個觀測點，即課程目標達成情況，最后通過這些數據再結合已畢業學生的情況，綜合判斷學生“下車”之后有沒有繼續前進的潛質。總的來說，學生中心的理念是上位概念，是不能被忘卻的初心。產出導向的理念是整個認證標準最顯著的特征，集中表現為三個產出、三個支撐和三個評價的閉合系統，可以說整個認證標準體系是基于產出導向的理念構建的。而持續改進的理念則是實現產出的手段，也是認證工作期望培育的制度成果。

學生中心的理念重在實現。一直以來，我國的教育方針都強調要培養德智體美全面發展的社會主義事業的建設者和接班人，教育的本質從來都是有目的地培養人的社會活動，從這些來看學生中心的理念應當是毋庸置疑且深入人心的，那么為什么今天我們還要反復地強調呢？原因就在于我們在過去的教學實踐中走的偏了。本來應該以學生為中心，結果變成了以科研為中心，以教學為中心，可以說以學生為中心的理念是對高校教師說的。當我們在感嘆學生學習動力不足、知識面狹窄、實踐能力較弱的時候，我們應該捫心自問有沒有用心對待學生，有沒有讓他們學到了什么知識，幫他們解決了什么問題。我們有沒有真的用心去傾聽他們的聲音，去感受他們的需求，去改進教學方法，亦或用心去評價學生的表現。教師應該回歸本分，學生才能回歸常識。回歸本分不僅僅是回歸到教書育人，而且是用心地教書育人，要教出成果，育成人才。過去我們只關注教什么、怎么教和教的怎么樣，而如今學生為中心的教學就要關注學什么、怎么學和學的怎么樣。如在教學中不能再以40分鐘的絕對時長來計量一節課，而要關注一節課的有效時長，即學生認真聽講和課堂參與的時長。可以將成績作為衡量學生的重要指標，但要更加關注成績背后的原因，增加形成性評價的份額。

產出導向的理念重在達成。產出導向指教學設計和教學實施的目標是學生通過教育過程最后所取得的學習成果[3]。在師范認證中產出有三，分別是培養目標、畢業要求和課程目標。三個產出之間有明確的順位關系，即根據需求（內部需求和外部需求）制定培養目標，再由培養目標設計畢業要求，進而細化為課程目標。同正常的教學實施順序相比，這種設計體現了反向設計的設計理念，由于這種設計方式從一開始就兼顧了內部和外部的需求，因此師范教育得以能夠既適應教學規律的要求，又能滿足社會和學校對師范生的需求。

在認證標準中培養目標反映的是師范生畢業后5年左右在社會和專業領域的發展預期，是師范生在經歷社會實踐檢驗后的能力描述和潛質說明，因此培養目標是用以說明學生“能做什么”。畢業要求指學生畢業時所掌握的知識和能力的具體描述，用以說明學生畢業時“能有什么”。而課程目標指學生學習完某門課程后所能掌握的知識和能力的具體描述，用以說明學生通過某門課程“學到了什么”。不積跬步無以至千里，培養目標的實現要依靠必要目標的達成，畢業目標同樣是總領性的、系統性的要求，因此畢業要求的達成需要每一個課程目標達成的支撐。在師范專業認證中，畢業要求共有11個一級指標，每個一級指標可拆分為3-5個二級指標，每個二級指標都需要若干個課程目標來支撐，鑒于不同課程內容和課時以及在學科結構中的地位不同，不同的課程目標針對畢業要求的指標點有不同的支撐權重。因此，相對于反向設計的理念，其具體實施是正向施工的過程。通過課程內容對課程目標的支撐，課程目標對畢業要求的支撐以及畢業要求對培養目標的支撐，來形成一個堅實的人才培養體系。而這個培養體系建的牢不牢固，需要依靠對各個結構的評價來進行推斷，主要的評價有三個：培養目標的評價、畢業要求的評價、課程目標的評價。通過三個評價來推斷三個產出的達成情況，三個產出的達成彼此聯系構成了三個支撐關系，這“三個三”是認證標準的骨架所在，對認證標準有塑形的作用（如圖1）。其中，無論是理念設計還是目標評價，關注的焦點仍然是達成，即產出導向的理念重在達成，專業認證關注的就是專業立德樹人的成效，從課程目標的達成到畢業要求的達成再到培養目標的達成，層層遞進共同服務于立德樹人的根本理念。

圖1 產出導向的培養體系框架

持續改進的理念重在機制。專業認證是常態化監測和周期性評價結合的一種評估方式，所以從時間維度上來看，連續性是認證評估的顯著特征。然而很多師范院校和師范專業都對這一點認識不夠明確，將精力過分投入到了專家進校的節點上，顯然這同專業認證的初衷是不符合的。教育行政部門并沒有要求各專業一蹴而就、一步到位達到完美。特別是在打樣期，如此短的時間內就能完全轉向產出導向、實現“四個回歸”也是不現實的，教育行政部門目前更注重的是該專業是否有在未來達到合格水平、卓越水平的條件、潛質，更加希望各院校、專業探索出一套合理、經濟、有效的保障目標達成的機制。因此，理解和落實持續改進的理念尤為重要，是認證考察的重點、難點更是關鍵點。

那么，持續改進是什么？持續改進首先是一種機制，是落實產出導向的手段。這個機制可以從兩個層次去理解，第一個層次是保證質量的機制，它指向于完善的教學質量保障體系的建立，具體關注相應質量保障的組織結構是否健全，人員參與的覆蓋面以及職責是否明確、詳實，各主要教學環節是否有清晰明確、科學合理的質量要求等[4];第二個層次是質量改進提升的機制，它指向于通過內外部評價和反饋改進實現課程目標、畢業要求、培養目標的達成，具體包括內部監控和外部評價兩方面的內容。鑒于在以往的評估中教學質量監控和評價機制關注度較高而外部評價缺位，因此此次認證評估的重心向外部評價機制構建有所傾斜，更加關注建立畢業生持續跟蹤反饋機制和基礎教育機構、教育行政部門等利益相關方參與的多元社會評價機制以及定期評價機制。內部監控方面更加關注手段上的更新，即運用信息技術對各主要教學環節質量實施全程監控和常態化評價。總結來看，這兩個層次的區別在于，第一層次關注投入，是專業主體、全員全過程參與的單向路徑，第二層次強調建立“評價-反饋-改進”的循環結構。

持續改進除了是一種機制，更是一種質量文化。無論是本科教育工作會議還是認證評估都強調建立通過自省、自律、自查、自糾，實現不斷追求卓越、持續改進的質量文化，而質量文化的建立并非自然醞釀的結果，而是有賴于相應的制度基礎，持續改進由機制向文化的發展可以看作是由制度強制向文化自覺的演變，這一過程的關鍵在于使得全體成員認同它、適應它并自覺維護它。要做到廣泛認同就需要廣泛征求意見和建議，要給全體學生和教職工以話語權，通過座談和訪談、問卷等形式傾聽多數人的心聲，在遵循規律的基礎上不斷調整評價反饋機制。適應持續改進的質量文化需要進行漸進式的改革而非激進式的革命，師范專業認證并非全盤否定原有的師范教育和培養制度，而是對其進行優化和改進。自覺維護顯然是制度要求內化的結果，是在認同和適應基礎上的對理念的維護和標準的踐行。此外，這里所說的質量文化應當是有師范特色的質量文化，師范教育不僅要對師范生負責，更需要對基礎教育負責，因此在師范生的畢業要求的考察上會更加的嚴格，且不同內容的標準線劃定也不盡相同，特別是師德方面全部師范院校必須高標準嚴要求實行一票否決，而信息技術教學等方面部分院校要求達到合格水平，部分院校要求達到卓越水平，要求可以不盡相同。

（二）處理兩對關系

師范專業認證于各師范專業而言是個大事件、大工程，但是它整體上仍是繁而不亂，雜而有序的。這個系統性的大工程可以抽絲剝繭剝離出兩條主線，一條是時間線，一條空間線。時間線用以溝通當下和未來，空間線用以串聯內部和外部。在進行認證評估過程中，要“牽好”這兩條線，避免出現時間上的發力不當、急功近利，以及空間上的缺位、錯位、越位。

1.處理好當下和未來的關系

專業認證標準中對認證的流程做了詳實的規定，以進校考察為節點大體可分為進校前的評建階段和考察后的整改階段，計劃以六年為一個完整周期。然而，由于本次認證屬于師范專業認證的第一次實踐，僅有標準而無范式，進校前的評建階段也由三年縮短為一年，時間緊任務重。要在標準制定階段脫穎而出成為“標準”，就要求專業既要開闊視野又要腳踏實地，處理好當下和未來之間的關系。

從兩次師范認證受理學校培訓會的反饋情況來看，各院校、專業對認證標準的內涵認識雖逐漸明晰，但仍疑慮重重。困惑集中體現在什么是對的？如何改是對的？改錯了怎么辦等若干問題上。這些“疙瘩”解不開往往出現兩個極端，要么是信念不足、邁不開步子，要么是步子邁的太大、走的太急，出現這些問題歸根究底還是不了解“入軌期”的現實，厘不清短期目標和長期目標。我們將由關注投入向關注產出的改革期稱作入軌期，如同火車變軌，入軌期要的是穩中求變。顧名思義，穩中求變是先求穩、再求變。求穩的要義在于繼承，求變的要義在于發展。師范認證是師范專業人才培養和辦學模式的一次改革，既是改革就意味著革其弊端、揚其長處、立其新法，并非是一味否定過去。一些人將產出導向和以往的關注投入的理念對立起來，這種理解偏離了認證評估的初衷也違背了教育發展的規律。產出導向是在投入達到一定程度后對效益和效率的追求，沒有投入何談產出，因此說產出導向并非不關注投入，而是更加關注投入產出比、關注產出的效率。過去幾十年的高等教育發展過程中，我們已經取得了舉世矚目的成績，因此在新時代新理念下師范專業全盤否定過去要不得，無動于衷也要不得，在入軌期各師范專業要先動起來，在繼承的基礎上發展，在原有的人才培養體系中注入新活力。

入軌期的當下不僅要動起來，更需要考慮向哪個方向行動，這里就涉及到目標的問題。我們可以將目標大致分為短期目標和長期目標，短期目標指的是首輪師范認證結束或者2-4年專業發展所達到的狀態，從這個意義上來看，短期目標考慮的是質量保障和改進機制的建立，并不強求在短時間內實現人才培養質量大幅提升，而更加看重持續改進理念的落實，為產出導向的有效產出奠定基礎。長期目標指的是通過師范認證實現師范專業有序發展，質量文化深入人心，人才產出能夠適應時代發展要求和社會需求，因此長期目標更加看重結果，更加關注人才產出這一終結性指標。長期目標是以短期目標實現為基礎的，短期目標又要求師范專業能夠腳踏實地，保持自身發展特色的前提下對人才培養體系進行變革。于師范專業而言，長期目標是方向指引，短期目標才是迫切需求。在沒有范式參考的情況下，各師范專業只要做到方向正確就可以大膽地進行探索，探索出能夠實現質量保障和改進并符合自身實際的機制。

總結來看，把握師范認證的時間線既要求明確“當下”和“未來”的具體狀態，又要正確處理入軌期分別和短期目標、長期目標之間的關系。在入軌期的當下，應當以保證產出的長期目標為指引，在繼承的基礎上大膽變革，以實現建立保障持續改進機制的短期目標。特別地，不能將長期目標作為短期目標來追求，以避免急功近利、形式主義，也不能將短期目標的任務放到長久的未來解決，以避免問題堆積、根基不牢。因此可以說，首輪師范認證給予了各院校、專業很大的發揮空間，建立質量保障機制不是“華山一條路”而是“條條大路通羅馬”。

2.協調好內部和外部的關系

提高人才培養質量是系統性的工程，是師范專業、教職工、用人單位、教育行政部門等多個主體全面合作的結果。要使其合力最大化就要協調各方需求和努力，特別是協調好內部和外部的關系。內部指師范院校的系統內部，涉及師生、院系、課程教學、考評機制等。外部指同師范人才培養相關的師范院校以外的系統，涉及用人單位、教育行政機構等。兩套系統雖有一定的獨立性，但由于共同作用于師范人才的培養，所以關聯密切。以往的人才培養方案將注意力多放在院校和專業內部，對外部的關注不足，導致內部和外部彼此割裂開，以致師范人才的培養同外部需求不匹配。而師范專業認證則要求重新梳理兩者的關系，以充分發揮內外協調的功效，期望達成1+1大于2的效果。具體的可分別從投入、產出、評價三方面對內外部關系進行說明。

內外部關系的不協調首先體現在投入分配結構的失衡。師范人才的培養并不是僅僅管好專業教學的“一畝三分地”就可以了，還要兼顧到外界需求和社會環境的影響。顯然，由于我們對高校教學以外的關注和投入較低，導致雖然每年有大量的師范畢業生，但是師范畢業生的從教意愿不足，畢業生質量難以滿足用人單位需求，反而出現了結構性短缺的現象。調整分配結構，重新來切蛋糕以保證效益最大化已然不得不為。加強外部投入可以從以下幾個方面入手：（1）建立常態化的畢業生跟蹤評價機制，增加相關的人力、物力投入。以往對已畢業學生的現狀調研多集中在學校層面和省級教育行政機構，很少有成制度的、常態化的學院或者師范專業層面的調研行為。學校層面的調查結果相對籠統，很難精確到專業的具體需求，其調查結果只能說明部分問題的存在卻難以輔助探尋問題具體解決方法。因此應當以師范認證為契機，建立起學院或專業層面的問卷調查、訪談、座談等手段綜合應用的常態化監測機制，有針對性地和畢業生、學生、中小學校長等主體進行對話，以反思當前專業人才培養方案的不足并做出相應的調整。（2）加強實習基地建設，提高實習經費補貼。師范人才培養有其特殊性的一面，教學同樣也是一門技術，只有深入實踐才能避免紙上談兵。因此，有必要加強實習基地同高等師范院校的溝通，以便及時反饋需求，調整培養策略。在人才培養方案方面，增加見習、實習時間，完善實踐教學的培養機制和考評機制，保證實踐教學的質量。（3）落實“雙導師”制度，支持高校教師深入中小學教學實踐。內部和外部的溝通中最具有能動性的是人的交流，既要讓一線的教師走到高校里，也要讓高校教師深入中小學教學。

從產出的角度來看，師范認證更加強調產出的地位，特別是對內部和外部的產出做了明確的界定。上一個版本的人才培養方案對外部產出有所忽視，將培養目標和畢業要求混為一談，致使認證標準頒布伊始，大家對培養目標和畢業要求的概念區分普遍感到困惑。而師范認證以人才培養路徑的時間節點作為概念區分的關鍵特征，以畢業要求作為內部和外部產出的分水嶺，使得新的培養方案能夠將內外部串聯起來，共同服務于立德樹人的最終目標。展開來看，內部產出以課程目標為起點，以畢業要求為終點;而外部產出則以畢業要求為起點，以培養目標為終點。在這個人才培養路徑中，畢業要求起到了樞紐的作用，其重要性不言而喻。在設計上，專業認證遵循由外及內，從培養目標到畢業要求再到課程目標的反向設計理念;在實施上，專業認證實行由內到外，從課程目標到畢業要求再到培養目標的正向施工理念。可以看出，師范認證的產出鏈條有著嚴密的邏輯推導過程，培養目標的達成到畢業要求的達成再到課程目標的達成同數學上充要條件的推導異曲同工。

從評價的角度來看，師范認證所言及的評價多可歸入持續改進機制中，在此不加以贅述。而如果基于內外部關系的視角來考量，便要求能夠將三個“評價—反饋—改進”的循環機制整合為一個整體，特別體現在反饋到改進的過渡上，反饋結果不必局限于內部改進或者外部改進，改進也應當是內外部協同改進，不應有所失衡。

（三）把握三個要點

做好師范專業認證，首先緊要的就是寫好自評報告。自評報告是開展認證現場考查和結論審議的重要依據，自評報告規范撰寫是師范專業認證對參評專業的基本要求，因此，自評報告質量高低，直接影響到認證各工作環節的進展及認證結論的可靠性。自評報告的重要性不言而喻，而寫好自評報告的關鍵在于遵循用證據“說話”的原則，把握好“說、做、證”三個要點，做到“說、做、證”一致。

“說”從來都不困難，而實事求是的說，說的清楚明白卻絕非易事。歷次教學評估中向來不缺少華麗的辭藻、眼花繚亂的修飾詞綴，與之不同的是師范認證追求返璞歸真，要求用最樸實的話說明達成情況、現有問題以及如何改進的措施。因此，專業認證的“說”要做到緊扣標準、有理有條、實事求是。在具體執行的時候，要用好四個工具：認證標準、工作指南、自評報告撰寫指導書、管理信息系統。師范類認證工作指南是對認證標準的具體解讀，將工作指南和認證標準結合起來參考，保證“說”的方向能夠符合基本要求，做到緊扣標準。自評報告撰寫指導書是對自評報告的框架以及具體要求的指導，有了這個工具便讓自評報告從一道“論述題”變成了“問答題”，明確了“說”的內容。管理信息系統是本次師范認證的一大特色，它的出現可以提高認證工作的效率，減少“說”的工作量，其便捷、系統的資料提供以及系統自查等功能，也能夠幫助使用者更加專注到自評報告的撰寫上。

說得好不如做得好，說要量力而言，做要量力而為。認證評估期望考查的是專業“做”了哪些事情，希望透過語言描述發現行為事實，這是評估的意義所在。所以“說”要以“做”為基礎，量力而言以擺脫浮夸成風的習氣。此外，我們強調做也要量力而為，因為只有這樣才能保證持之以恒。純粹為了應對專業認證而進行的大動員并不是認證所強調的全員參與，這種做法無疑對師生是一種叨擾。而如果能夠以師范認證為契機，切實地對專業發展中出現的問題進行反思、改進，不止在專家進校時動起來，而是持之以恒地進行，最終形成風氣，使得學生中心、產出導向、持續改進的理念在人才培養的過程中深入人心，方是真正用好“做”字訣。

做得好也要證得好，證得好其一是要保留證據，其二是尊重事實。師范專業認證推崇“證據”文化，學校舉證與專家查證相結合是專業認證的基本特征之一。用證據說話的前提是在日常教學管理的過程中保留痕跡，口說無憑，“證”的清楚才能讓“說”變得更有說服力。除此以外，保留證據不局限于輔助專業認證工作，同樣也能應用到學習質量監控中，有助于專業的教學分析和調整。同時，也需要強調這里的證據必須是基于客觀事實的，不可以弄虛作假、捏造證據。可以想象，弄虛作假的院校、專業必然是不符合師范專業認證要求的，因為這種“取巧”的行為的目的只是通過認證，而非提高人才培養質量。這種出發點就歪掉的院校、專業，又如何去奢求它能夠將精力放到人才培養上。

總的來看，三者的關系可以歸納為：做是證的前提，證是說的依據，說是做的表達。自評報告包括兩部分內容，一部分是達標情況、主要問題、改進措施，這是“說”的部分;一部分是附件材料，這是“證”的部分。說和證是專業向外界的展示說明，其內在反映的仍是專業做了什么，因此，“說、做、證”一致和表里如一的內涵是一致的。當然，“說、做、證”一致并不僅僅是一句口號，師范認證的管理信息系統就是基于這一條原則設計的，在這條原則的要求下管理信息系統為專業認證填報做出指引，不符合要求的在系統層面也無法通過。

三、結語

在我國，產出導向的專業認證評估最先應用于工程教育專業，這種針對工程教育的合格性評估的產生和發展同工程教育的改革與發展密切相關，且意義重大[5]。工程教育專業認證自2005年開始構建認證體系起經歷10余年發展，已經形成了相對成熟的認證標準、完備的認證評估機構以及行之有效的認證模式。因此，雖然師范認證于師范專業而言是新生事物，但也并非“前無古人”、無可借鑒，而是可以積極參考國外師范專業認證和工程教育專業認證的經驗和模式，并基于國情、省情以及專業具體情況，形成有師范專業特色的認證評估范式。同時，師范專業認證也絕非“后無來者”，而是應當開創好模式、更新好手段并最終取得好的成效，以增加未來醫學、理學、經濟學等其他專業認證評估的信心，以及提高認證評估的影響力。

做好師范專業認證是以什么為評判標準呢？首先是完成既定目標，其次是特色發展。師范專業認證有其直接目標和潛在目標，直接目標就是實現三個產出，保障培養目標、畢業要求和課程目標的達成，潛在目標是使得學生中心、產出導向、持續改進的理念深入人心。因此我們都對師范專業認證寄予厚望，期望它發揮以評促建、以評促改、以評促強的作用，真正促進師范專業發展，提高師范人才培養質量。此外，仍然要強調專業認證盡管不是選優評估，但各專業也不應將認證標準作為最高標準，而是要在力爭達標的前提下，做好繼承和發展工作，保持和發揚本專業的特色，要做到“標準之上，百花齊放”，保證培養的人才既要是合格的人才也要是有個性、有特色的人才。當然，也要明白這絕非一夕之功，實屬任重而道遠，有待各界共同努力！

參考文獻：

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[4]路書紅，黎芳媛.專業認證視角下師范專業發展探析[J].教育發展研究，2017，22：65-69.

[5]林健.工程教育認證于工程教育改革和發展[J].高等工程教育研究，2015，2：10-19.

Analysis of Accreditation Standards for Teacher Professional Accreditation

Hu Dian-shun1;? Yu Wen-zi2

（1& 2.School of Mathematics and Statistics， Central China Normal University， Wuhan 430079， China;

2. Primary School of the College of Education， Longhua District， Shenzhen， Shenzhen 518109， China）

Abstract：Implemented by professional educational accreditation institutions in accordance with the accreditation standard， the teacher professional accreditation is an external evaluation process to assess the quality of the professional training of teachers. The accreditation standard is the only basis for professional accreditation， and also the guarantee of the directive nature and authority of accreditation evaluation. Teacher professional understanding and practice of accreditation standards need to： recognize “one standard” well， coordinate “two pairs of relationships”， and grasp the “three key points.” Specifically， we should fully understand the student-centered， outcome-oriented， and continuous improving accreditation concept; we need to coordinate the relationship between the present and the future， and handle the internal and external work well; we should complete the self-assessment report under the principle of “saying， doing and testifying”.

Keywords：

accreditation of teacher professional; accreditation standards; student-centered; outcome-oriented; continuous improving